動手與動腦相結合學生再也不怕解決實際問題

小學低年級學生以感性思維為主，為了讓學生更好地理解題意，并解決實際問題，動手操作是一個非常必要的過程。但由于動手操作常常會影響課堂紀律，所以很多教師往往會省略這個操作過程，那動手操作是否必要呢？下面我來談談教學中的動手操作吧。

二年級上冊，《加減法實際問題》這節課的教學是一節很累的課，因為要動手操作，必然會使課堂上會有些“亂”。但要解決把兩個數量擺成同樣多的實際問題，必須要親自動手操作。

在上課的前一天，我布置了讓學生回家剪圖片這個作業，但第二天還是有幾個學生未剪，看來孩子和家長對剪紙的作業還不是很重視，這一點還是要提醒孩子和家長引起重視的。

當第一行擺8個，第二行擺12個，怎樣讓兩行變得同樣多呢？看書本和電腦操作，只是一個平面和一個動畫，但學生親自動手操作就非常形象了，動手和動腦相結合，不僅幫助孩子解決實際問題，而且讓孩子喜歡上解決問題的這個過程。

那些擺過、移過圓片的學生比沒動手操作過的學生，對這堂課理解的深刻程度有著很大的區別。雖然課堂會亂，教師的嗓子可能會啞，但為了這節課是值得的。

在初步認識乘法的意義時，學生要弄清5個2和2個5還是有一點困難的。所以通過用擺小棒的方法，能幫助學生理解它們之間的聯系和區別。例如5個2，擺5堆，每堆2個，而2個5，擺2堆，每堆5個。請學生把兩種擺法對比著出示，一眼就能區分。5個2的加法算式是2+2+2+2+2=10，而2個5的加法算式是5+5=10，加法算式不一樣，但在乘法計算的時候5個2相加可以寫成：5×2=10或2×5=10，2個5相加可以寫成：2×5=10或5×2=10，雖然它們的加法算式不一樣，但是乘法算式是一樣的。比較乘法和加法的區別和聯系。例如：“4×1”和“4+1”，有的學生受乘法的影響4+1也算成了4，這就是新知識對以往的知識的負遷移，當然提醒過后，學生能及時改正。“4×1”和“4+1”的得數不一樣，表示的意思也不一樣，“4×1”表示4個1相加，而“4+1”表示4和1相加，得數當然也不一樣。但當做到“2×2”和“2+2”時，得數卻都是4，這是為什么呢？有小朋友這么回答：它們都表示2個2相加，所以得數都是4。我問他，你是怎么知道的？這位學生說，動手擺一下小棒不就清楚了。當時我感慨萬分，動手操作已經自然地成為了孩子解決問題的一種方法。本來很難理解的乘法算式的意義，通過動手操作，就變得淺顯易懂了。

在教學“求比一個數多（少）幾的數”的實際問題上，例題是這樣的：小英說“我做了11朵花。”小華說“我比小英多做3朵。”小平說“我比小英少做3朵。”有的學生一看條件這么多，就束手無策了。于是我請學生先擺出小英的11個圓片，并請學生擺出小華的圓片，比小英多3個。在我們想來，比11個多3個，擺起來是比較方便的，但學生在操作的時候，由于個數多，還是出現了很多問題。

比如，有的學生沒有一一對應著擺，不能一眼就看出第二排比第一排多3個，而且這樣容易數錯，更不能直觀體現出一個數比另一個數多幾，還有的學生由于桌上擺放著數學書，圓片擺不下，就分了幾排，也看不出多幾，當然這也是因為學生的動手能力比較差的緣故。在操作時，可以引導學生先擺出與小英同樣的圓片，再接著擺3個，而且擺的時候要一一對應。根據擺出的圖片，求小華一共做了多少朵，既形象又直觀：小華做的花由11朵和3朵這兩部分組成，所以求小華做花的朵數就要把11朵和3朵合起來，用11+3進行計算。不僅要動手操作，而且還要操作到位，這樣才能幫助學生更好地解決實際問題。

在認識除法的意義時，前三課時一直在研究平均分，第一種是按每幾個一份，分成幾份，第二種是按平均分成幾份，每份幾個，第三課時是綜合兩張總平均分。這三節課，不僅每節課都要讓孩子操作，而且還要讓孩子說一說分的過程和結果。通過反復的操作，學生對平均分有了初步的認識，也知道了該怎樣分，而且遇到平均分的問題，還會主動拿出小棒來分一分，解決了現在還不會用口訣求商的問題，真正實現了動手操作幫助解決實際問題。有了平均分的基礎，學生在理解除法算式的意義當然容易多了。

慢慢地，我由原先不太喜歡讓小朋友動手操作，擔心課堂會亂，擔心課堂時間不夠用，到現在卻喜歡讓學生操作，學生也懂得了課堂上該如何按要求動手操作，能做到有條不紊。動手與動腦相結合，讓學生再也不怕解決實際問題。