常見英語教學理論和教學方法的梳理

【摘要】“教學理論”和“教學方法”這兩個看似簡單的概念，在很多文獻中的論述卻出現混淆或誤用，很多學者把兩個概念相提并論。鑒于此，文章通過查閱相關資料，總結、歸納相關定義，對目前國內外英語教學研究中常見的理論進行梳理，對相關教學方法進行歸類，以期為英語教學和研究提供一些參考。

【關鍵詞】英語教學理論;教學方法;梳理

一、引言

筆者嘗試以“英語教學理論”及“英語教學方法”為主題在中國知網上檢索，發現很多檢索到的文獻中對教學理論和教學方法的概念和分類比較混亂。對“英語教學理論”與“英語教學方法”進行檢索，可以檢索出“分層教學理論”“分層教學法”“反思性教學理論”“反思性教學法”“互動式教學理論”“互動式教學策略”“互動式教學模式”“任務型教學理論”“任務型教學法”等等。教學理論和方法在術語表達上的混用，必定造成教師在概念、認識和運用上的混亂。因此，對二者進行科學、系統的梳理與歸納很有必要。

相比而言，教學方法是教師和學生在教學過程中為了完成共同的教學任務而運用的方式與手段的總稱。由此可見，教學理論主要研究的問題是“怎樣教”，而教學方法則涉及教學程序的設計、教學方法的選擇及教學活動的安排等具體問題。

二、常見的教學理論

一種教學理論一般包括語言觀、習得觀和教學觀。語言觀強調“語言是什么”，習得觀解釋“學習過程與學習條件是什么”，教學觀說明“教什么、怎么教”。

（一）行為主義教學理論

20世紀初，以美國心理學家華生（J.B.Watson）為首發起的行為革命奠定了行為主義教學理論的基礎。這種理論認為：兒童學習語言的過程是“刺激-反應-強化”，而成年人學習語言的過程則是“刺激-反應”。因此，學習即“刺激-反應”之間的加強，教學的根本在于如何不斷強化。行為主義者（behaviorist）認為語言學習的環境是在學習過程中起決定性因素，只要有語言環境的輸入，學習者就有語言產出。該理論的學習重點是重復某種行為直至這種行為變得自動發出。

（二）建構主義教學理論

建構主義（Constructivism）教學理論最早由瑞士著名心理家皮亞杰（J.Piaget）于20世紀60年代提出，他認為教學不單單是信息簡單地從外到內的輸入，而是通過新的信息與學習者原有的知識經驗的相互作用而實現的，即學習者在一定的情境下，利用必要的學習資料，根據自己的經驗，通過意義建構的方式而獲得的。其教學觀在教師在意義建構上起到幫助、促進和引領的作用。它強調教師在教學過程中要：（1）激發學生的興趣，幫助學生形成學習動機，給予學生解決問題的自主權。（2）設計真實的教學任務，創設符合教學內容并能激發學生思維的情境。

基于建構主義教學理論影響下形成的比較成熟的教學模式主要有：支架式教學、 拋錨式教學及隨機進入教學。

（三）結構主義教學理論

結構主義（Structuralism）教學理論由布魯納（J.S.Bruner）提出，這種教學理論認為任何一門學科都有它內在的規律性，強調讓學生掌握所學學科的基本概念、原理和規律及其內在聯系。此外，它還強調學生智力、邏輯思維和自己獲得知識的能力的發展，學生應該學會自己去發現結論和規律。布魯納主張“發現教學法”，讓學生自己去發現語言的基本結構。

結構主義教學理論給教學上的啟示是：（1）為學生創設問題的情景，激發學生的好奇心和求知欲;（2）為學生創設成功的情景，培養學生的上進心。

（四）從語言、學生、學習的側重點上分類

“以語言為中心的教學理論”主要側重語言形式本身。這種教學理論認為語言學習的本質就是“刺激-反應-強化”的過程，教師的任務就是用語言的知識體系作為刺激系統地向學生展示，然后通過練習、提問、翻譯等方法刺激學生，讓他們有語言的產出，從而強化學習。其典型教學方法是語法-翻譯法。

“以學生為中心的教學理論”主要關注學習者的需求、意愿和交際情景，在認識學生的學習規律、認知特點、情感因素、個體差異以及需求的基礎上來展開教學。這種教學理論主要培養學生在特定的文化背景中的語言交際能力。其典型教學方法是交際法。

“以學習為中心的教學理論”強調語言的意義。這種教學理論認為教師應以語言的意義為中心來組織教學，語言發展的中心是理解語言的意義，教師應該整合語言技能從而幫助學生理解。其典型教學方法是自然法。

三、教學方法

教學方法（method）涉及具體的教學步驟、目標等。教學方法有別于教學策略和教學模式，教學策略是為達到一定的教學目標和教學效果服務的，目標是整個教學過程的根本。教學模式是圍繞著某一主題的教學，形成比較穩定的、系統化和理論化的教學范性，它是教學理論的轉化形式。筆者認為分層教學、互動式教學、支架式教學和拋錨式教學都應該定為教學模式。

下面按照時間順序重點梳理幾種常見的英語教學方法。

（一）語法-翻譯法和直接法

語法-翻譯法和直接法主要側重于在外語教學中是否過多地使用母語來組織教學。

語法-翻譯法（The Grammar-Translation Method），也稱翻譯法，該教學方法可追溯到16世紀希臘語和拉丁語的教學，它認為語言與思維同步，可以通過母語與目的語的互譯來實現語言教學，它強調詞匯和語法。教師在授課時逐字逐句進行翻譯，圍繞語法的重難點進行講解，按照語法規則用互譯的方式鞏固課文。

語法-翻譯法的優點在于：（1）兩種語言之間進行自由轉換，確保語言習得的準確性，有利于提高翻譯能力和閱讀能力;（2）對教具和教學設備的要求不高。缺點：（1）減弱了口語交流的意識，不利于語言實踐技能的培養;（2）過于強調教師對知識點的講解，形式單一，教師起主導作用，不利于激發學生學習興趣。

直接法（The Direct Method）是19 世紀下半葉西歐的外語教學改革運動的產物，是語法-翻譯法的對立面。這種教學方法強調只用目的語講述，利用實物、動作等直觀的手段讓學習者直接學習、理解和運用目的語，排除母語的干擾。其優點：（1）重視口語和語音的教學，強調語言的運用;（2）激發學生的興趣和注意力，調動課堂氣氛，提高學習效率。其缺點：（1）不利于學生理解復雜抽象的概念;（2）學生可能口語表達錯誤較多。

此外，“閱讀教學法”（Reading Method）為防止母語對學習外語的干擾，主張學生首先閱讀大量的英語原文，培養外語語感，積累外語詞匯及結構知識。在強調直觀教學手段方面，“沉默教學”（The Silent Way）也要求教師在外語教學中盡量利用各種簡單、標準的直觀教具作為刺激信號，如音圖、實物照片、動作手勢等，以培養學生形象化的思維能力，營造生動活潑的課堂氛圍。

（二）聽說法和視聽法

聽說法（Audio-Lingual Method）于20世紀40至60年代盛行于美國，它吸收了直接法的許多優點，認為外語學習是習慣的形成，采取模仿、機械記憶的方法來強化學生的反應。課堂上以句型操練為中心，著重培養聽說能力。其優點是：幫助學生理解典型句型的結構，強化學生對語言結構、語音、詞匯和社會意義的學習;其局限性表現在：大量的模仿和機械操練脫離語言內容和語境，不利于發展學生的創造性思維和對語言的靈活運用。

視聽法（Audiovisual Method）流行于20世紀50年代的法國，來源于直接法和聽說法，它重視口語，只用目的語教學，提出視覺和聽覺相結合，情景教學，整體感知語言，也稱為“情景法”（The Situational Method）。該法充分利用幻燈機、錄音機和錄像等視聽教具，讓學生的外語學習在視、聽、說中進行。其優點：（1）情景能夠幫助學生理解目的語;（2）鍛煉學生的創造性思維，對發展學生的探索精神有一定的積極作用。其缺點：（1）完全排除母語，不利于對語言材料的徹底理解;（2）忽視語言分析、講解和訓練。

（三）交際教學法和任務教學法

交際教學法和任務教學法都不強調語言知識的傳授，而是側重于課堂教學的交際性，遵循交際原則和以學生為教學主體。

交際法（Communicative Language Teaching）產生于20世紀70年代初，其核心觀點如下：（1）強調培養交際能力;（2）教學內容符合學生的交際需求;（3）教學過程要交際化。交際教學法是一種以功能-意念為理論基礎，以意義為中心，強調角色扮演、辯論等課堂交際活動的教學法（傅瑞屏，2014：58-69）。

任務教學法（Task-Based Instruction）是在20世紀80年代交際教學法廣被采納的歷史背景下產生的，強調“在做中學”（learning by doing）的語言教學方法。任務教學法主要指教師給予學生任務，讓學生在完成任務的過程中自然而然地學習運用語言的教學方法。這里的學習任務指學生運用語言知識，去完成某件事或解決某個問題的開放式教學活動。

四、結語

理論知識和教學實踐有著密切的關聯，教師作為教學的實踐者和研究者，應該不斷地學習教育教學理論，加深對理論的理解，才能掌握正確的有效的教學方法，理論結合實踐，使教育科學理論真正發揮作用，增強教學工作的科學性、規律性。本文從教學理論和教學方法表達上的混用談起，根據相關文獻對英語教學中常見的教學理論和教學方法重新進行梳理，希望對英語教學提供一些參考的同時，也能引起學界對“理論”和“方法”表達上的重視。

【參考文獻】

[1]戴煒華.新編英漢語言學詞典[M].上海： 上海外語教育出版社，2007.

[2]傅瑞屏.英語課程與教學論[M].廣州：廣東高等教育出版社，2014.