教學質量改進的內涵與思考

高 宏

(安徽工程大學 教務處，安徽 蕪湖 241000)

實現特色高水平大學發展，首先就要重視教學質量這一基礎，并通過改進實踐來實現教學發展的高質量。因為，質量是改進實踐的必然走向[1]。要在改進實踐中，發揮教學質量建設在實現辦人民滿意的大學中的重要作用，將加強大學教學質量改進作為大學辦學的重要一招。

一、教學質量改進的內涵

教學質量提高是大學發展始終不渝的價值追求，而發展既是數量的增長，也是質量的提高。質量總是體現了多樣性的評價觀或質量觀。教學質量建設需要有科學的質量觀，需要根據學校的特點(大學個體的性質，所處的環境條件，不同層次、類型和區域的辦學特點)、社會發展需求和資源分布情況，合理配置現有的資源，逐步形成獨具特色的教學質量改進和保障體系，使結構、規模和效益協調發展。

如何樹立科學的、與時代發展相適應的教學質量觀，如何糾正我國高等教育長期以來存在的教學質量觀不清晰的狀況，最緊要的是對教學質量觀的評價特性進行準確理解。對于“教學質量觀”，一般認為，人才培養的質量追求應該是一種整合取向的教學質量觀，注重“素質”或“教養”培養[2]。筆者認為，這一觀點多少遮蔽了質量觀的發展性、適應性、整體性、個性化特點。

大學要建立健全內部教學質量主動建設體制機制，形成學校上下自我激勵、自我約束的良性機制，而且，要促進教師及管理人員更新質量觀念，聚焦教學軟硬條件建設，提高質量意識。具體而言，一是強調發展性，大學要以學生發展的需求為出發點和落腳點，健全科學高效的教學質量發展機制，將學生的學業成績與非智力能力培養結合起來，要有持續不斷加強改進與發展人才培養質量的意識和行為。二是強調適應性，建立教師適應性的質量觀，其質量的含義應當包括滿足實體所需要能力的社會適應性和達到規定的目標。當下，就是要關注教師教學能力建設，將教師教學活動的目標改進和過程改進有機結合起來。三是強調整體性，開展專業與課程的一體化建設，即不能從局部的視野來評判質量，而要用全局的眼光開展專業與課程一體化建設質量的評判。四是強調個性化，追求學校教學質量的特色發展，教育教學切忌趨同發展，應突出特色，強調差異化，以特色為生命旨歸，特色是創新之源，有特色才可能有滿意的教學高質量。

二、教學質量改進面臨的問題

(一)有違質量觀的發展性：科學高效的內部質量發展機制與觀念尚未建立

首先，當前，大學教學比較明顯的悖論是，行之有效的質量文化尚未完全形成，質量文化建設有待深入，而一旦形成質量文化的共同理念，卻又成為大學上下的思想定勢，對需要不斷發展的質量行為形成制約作用。因此，很多大學的教學改進模式固化，教學質量改進的氛圍不濃厚，教學業績評價、學生學業評價機制尚待完善，教學工作缺乏進一步有效的發展措施。

其次，大學對教學的重視限于口頭上的多，從教學上沒有著眼于學生的發展去培養學生獨立思考的能力和習慣，以及不帶任何偏見和成見的探索精神。而且，沒有客觀擺正教學與科研的關系。 再次，大學對學生的培養，還不能完全適應創新人才的發展要求，思想還停留在“生產觀念”上，過于注重知識技能的灌輸，而不同程度地忽視學生的自主學習能力、自我教育、創新及實踐等能力的培養。其結果是學生個性化、意志品質等被忽視，包括道德能力在內的建設都亟待加強。而脫離學生綜合素質發展的需要，籠統地講教育質量是沒有意義的。也就是說，大學要以學生發展的需求為出發點和落腳點，大力激發學生的學習興趣，著力發揮學生學習主動性。

(二)有違質量觀的適應性：教師教學能力建設成為短板

對于教師的培養，當下基本上是圍繞學科建設做文章，較多地考慮到科研方面的要求，而對教學方面考慮較少，強調培養學術帶頭人方面的要求多，而強調培養教學帶頭人方面的要求少。在很多大學的教學質量建設活動中，不少教師缺乏教學質量改進的適應意識和能力跟進。他們將自身的工作職責窄化為只是純粹地傳授給學生知識和技能，而有意無意地忽視與學生個性化的發展需要相適應的能力，因而不能充分適應當下的質量改進及評價活動。此外，我國各類大學都在加強高層次青年人才的引進，而這些剛剛博士畢業的教師在教學能力的跟進方面顯然準備不足。為滿足教學需要，大量的青年博士經過短暫的上崗培訓后倉促上陣，也部分地導致了教學質量滿意度的降低。

(三)有違質量觀的整體性：學科專業與課程設置不夠合理

我國大學未能及時地考慮和布局當前與長遠可能存在的經濟、科技發展與人才市場、社會產業結構的需要，不能結合自身發展現狀，一味求大求全，盲目地建設專業學科，在課程設置上不能較好地考慮課程之間的銜接和內在聯系，缺乏深入研究課程的整合或綜合規律[3]，不能正確處理教學內容的科學性與先進性、課程內容的適應性與應用性等關系。

(四)有違質量觀的個性化：集權式管理制度抑制教學活力

長期以來，我國大學對于教學改進是以典型的集權式管理體制組織實施的，在學校層面幾乎主要集中了教學改進的決策權，院系等基層教學單位應有的活力非常缺乏。但真正具有深遠意義的專業設置、課程教學改革、人才培養是在基層教學單位進行的。這是因為院系更有能力發現、分析各學科專業領域內存在的主要教學問題并能有效改進諸如此類的問題。但由于這種體制的束縛，抑制了基層教學組織及教師教學的活力。

三、教學質量改進的思路

(一)健全科學高效的教學質量發展機制

英國大學教學質量評估改革以及日本大學自我評估都將內部質量保障體系建設放在大學教學改革與建設中的舉足輕重的地位，這也是國際高等教育保障質量發展的共同趨勢[4]。教學質量具有滯后性，因而過程改進更具有重要意義。在目標改進上力戒急功近利，注重長期戰略的改進，做好跟蹤評價和及時反饋。緊緊圍繞創新人才培養目標，在過程改進上實行全面、全程的質量改進。在教學質量控制中，主動向社會開放，接受社會參與和監督，歡迎學校外部人員參與校內的質量控制。因此，學校的教學質量保障活動要保持活力，必須要從觀念的轉變上有意識地在教學組織文化中充實質量文化的價值內涵，使制度文化提升到精神文化的高度，促進教師和學生都能夠積極參與質量建設及其保障活動。

學生的就讀經驗是理解學生質量的重要尺度，盡管學生也可能有一些主觀偏見[5]。教學質量評價機制的科學內涵是要關注教學活動本身、教學質量的過程以及關注學生的學習效果。例如，以往的評價要求注重觀測教師的教學態度是否認真，是否進行了充分備課，是否清楚地進行了講解等方面。

面對創新人才培養的要求，教學質量發展的內容要注重呼應時代要求，注重教師是否激發了學生學習的興趣，學生主動性是否得到有效的調動，學生的潛能、研究技能和學習方法的掌握是否得到充分發展。注重教師是否引導學生進行了獨立思考，學生的創造性思維是否在教師的引導下獲得了啟發，學生包括科技人文在內的創新潛質和綜合素質是否得到了提升和培養。同時，要鼓勵教師突破課堂內外的時空界限，高度重視和全面關注學生的創新實踐活動，構建實施以教學效果為核心的教學全過程的評價體系。實踐證明，學生作為教學評價的重要主體在過去很容易被遺忘，或是被忽視，學生作為“質量主體”，在學期間的切身體驗與發展，往往被簡單化為單純的學業成績，結果便出現“質量主體”非智力能力的培養存在缺位的現象。因此，學校應針對學生業績評價體系大膽改進。

(二)建立個性化的基層教學工作的改進機制

作為一種反饋機制，必須是科學的，要能有效地反映教學內容及其變化與教學(培養)目標是否協調一致，并幫助教師圍繞提高教學質量的目標而修正不恰當的教學思想和教學行為。要借助先進的網絡技術和多媒體技術，實現教學改進的信息化、專業化。以校園網為依托，建立學校二級教學改進信息系統(包括學籍、考試、課堂教學評價等)，促進教學資源的院系共享，建立校內各專業的教學合作共享機制。大學的組織結構是以學科專業為核心的體系，隨著大學規模的擴大，以院系為單位的教學活動必然要有相當大的且機動靈活的權力。因此，教學活動要由傳統意義的校級集權走向給予院系的適度分權，這一基本趨勢成為當今大學教學改進體制改革的特點。

院系內部應將教學、科研、人才培養這三者進行科學分工，形成合力，共同向人才培養聚焦發力。院系內部設立教學崗、科研崗、教學科研崗，各自傾注精力于主業。但無論哪個崗位，都要有根據崗位的特點設置好對于人才培養的績效要求及實際貢獻。有必要通過制度建設，對于校院系的相關改進職能進行正確定位。教務處(部)等學校層面的職能部門需強化政策頂層設計、督查督導評估、資源保障、規劃協調等服務性的宏觀性的職能，而把調配教學資源的權力、開展專業設置的權力、加強教學改革與建設的決策權敢于放手和大膽地下放到院系單位，將教學改進權、教學改革決策權賦予院系等為基礎的組織體系，使院系真正成為靈活的教學改革的決策中心以及改進教學活動的中心。

(三)注重專業與課程的一體化建設

學校要主動應對國家經濟發展結構性調整，滿足人才市場的需求，科學調整與優化學科專業及課程結構，使本科教育目標與學科專業建設形成相得益彰和相互促進的態勢，并對適合創新人才成長的人才培養目標和方案進行不斷優化，積極構建科學的育人評價機制和用人機制。一是全面分析、準確把握學校的實際，開展學校的辦學歷史及現狀、師資隊伍、科研水平、人才培養的分析比較等，做好頂層設計，并進行資源整合。對同類院校存在比較優勢的專業學科，要加強建設，使這些優勢學科專業發展為特色學科，具有沖擊國內一流甚至世界一流的勢能。在此基礎上，大力發展與支柱產業、新興產業、高新技術產業、優勢產業密切相關的新興專業，控制低水平低效益的專業布點，更好地適應國家產業升級、經濟結構、職業結構的需要，更好地適應受教育者的需求。二是在新專業布點及課程建設方面，要分析新專業的社會需求、發展前景，進行充分論證，確定專業建設的主攻方向和突破目標，并加大建設力度。三是在確定專業建設之后，進行課程設置，嚴格建立課程建設的質量標準，根據專業培養目標和培養規格，著眼于系統培養的要求，確定核心課程的教學內容，而且為學生的核心能力培養提供課程資源的支撐，設計層次清晰的基礎課系統以及專業實踐的教學系統，重視課程間的銜接和內在聯系，改變不同學科的課程相互疏離與彼此隔絕的狀態[6]，關注教學內容的科學性與先進性，提高課程建設的適應性。

(四)加強化適應高水平教學的師資隊伍建設

教學質量改進要著眼于教師的發展。

首先，學校領導和相關管理部門要重視教學工作，把建設師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的專業化教師隊伍作為教學質量提高的根本途徑和重要任務。學校的政策要加強激勵、約束、引導，強化教學質量意識，營造質量建設氛圍，舉辦各類教學評獎活動，促進教學水平的提高。要改變用單一的僵化的模式評價教師，甚至壓制教師發展個性化教學實踐的做法，通過一些引導機制調動教師參與教學改革實踐的興趣，形成鼓勵教學創新實踐的格局。

其次，引導教師處理好教學與科研之間的關系，注重科研團隊與教學團隊的互動、科研成果與教學成果的融通，形成科學研究與教學研討良性互動的格局。鼓勵教師改革教育教學方法，大力開展研究性教學，教師要經常反思和分析自己的教學活動[7]，并以考試制度的改革促進教學方法、教學手段創新[8]。另外，要設立教師培養專項經費，并加大投入，使所有缺乏教學經驗的青年教師都得到更多的教學進修、培訓的全額資助，使他們在經過一段時間的努力后，能夠在教學內容方面有更為深入到位的理解，在教學方法上有更豐富的研究思考和創新，在教學手段上有更多的行之有效的突破。