在“讓”與“引”中收獲精彩

“讓學引思”作為實踐性強，能有效提高課堂效率的手段，已成為教學上的一種新模式。近年來，鹽城市教育局在全市范圍內對其加以推廣，并制訂了“五年發展規劃”。“讓學”就是要加強學生學習的參與度，使學生成為“學習長跑”的隊員，親歷學習過程中的困惑與喜悅；“引思”就是在真實的學習行為中引發學生的思考，激發學生的學習熱情。“讓學”與“引思”是辯證統一的關系，在此過程中，教師是教練員的角色，教師領進門，修行在學生。

《二泉映月》是蘇教版小學語文教材中一篇人文性、情感性較強的課文。由于文章內涵豐富，在實際教學過程，很多教師往往引導很多，學生說得也不少，但無論是教者還是聽者，卻感覺都徘徊在文本之外，沒能真正走進文章的內核，和文本之間未能形成共鳴。筆者結合近幾年在實踐教學中對“讓學引思”理念的應用，談談如何實現人文性文章閱讀的深刻性，讓閱讀不再流于形式，不再無關痛癢。

一、“讓”“引”得法，感首次聽泉意義

出示課文第二自然段文字，指名讀。然后引出問題“為什么小阿炳說什么聲音也沒有聽見”，讓學生討論……

閱讀是讀者與文本對話的過程，而并非對文中場景的簡單再現；閱讀是一個主動再創造的過程，讀者的生活經歷與過往的經驗都會融入其中。小學生由于閱歷所限，洞察力、理解力往往相對欠缺，很多時候對文字中蘊含的深義難以準確把握。在對教材進行挖掘、提煉后，學生們發現第一次聽泉“什么聲音也沒有聽見”，這個回答我們不能忽略，它可以作為后文的一個對比參照。這里讓學生思考，并與同桌或小伙伴討論交流，為什么師父會靜靜地傾聽泉聲，為什么阿炳說“什么聲音也沒有聽見”。

通過小組交流，學生們明白了，小阿炳雖然沒有媽媽，但有師父照顧，而且他年齡還小，沒有對人世間酸甜苦辣的體驗，所以只能聽到泉水的聲音，再無其他。適度的“讓”，引發了學生們的思考，幫助學生彌補因為閱歷的欠缺帶來的洞察力和理解力的不足。

二、“讓”“引”有度，悟兩次聽泉異同

教師出示課文第四自然段文字，學生齊讀。然后復習“前后照應”的概念，讓學生默讀課文，把這一段與前面相照應的地方畫出來。這樣做遵循學生的思維規律，比幾段連讀后直接找更容易，而且學生的體會更深。“同樣還是阿炳其人，還是那一泓清泉，為什么卻聽出來了不同的聲音呢？你在生活中有沒有這樣的體會？”此處引出問題，讓學生結合生活情境，來思考阿炳感受的變化。學生很容易就體會到，這是因為小時候的阿炳生活無憂，而長大后的阿炳不但失去了相依為命的師父，更不幸運的是自己雙目失明變成了殘疾人，艱難度日。讓位于學生，并非教師不管不顧，而是在文本與學生之間架起“深思考”的橋梁，引出學生對文字背后的人物命運不同從而形成不同的深刻理解。

三、“讓”“引”生成，書人物苦難人生

在指名讀、對照讀，學生有一定感悟之后，讓學生自由閱讀，并展開想象：飽經風霜的阿炳會怎樣賣藝度日呢？這時讓學生扣住“飽經風霜”“坎坷的經歷”，設想一個場景來具體寫一寫阿炳的“悲慘”，想象阿炳的苦難和坎坷經歷。他們的想象令人刮目，有的學生寫：“冬日里，阿炳身著薄衫，漫天飛舞的雪花打濕了阿炳的臉，阿炳已經一天未進食了，真是饑寒交迫，令人心酸……”有的學生寫：“夏日炎炎，人們都躲在屋后樹陰下乘涼，而滿頭大汗的阿炳卻獨自蹣跚在熱浪升騰的石板街上……”讓出了空間，激活了想象，引出了生成。文本閱讀是一種帶有很強自主性的活動，倘若缺少想象力的參與，就無法身臨其境感受文本的內涵。

在以上教學片斷中，讓得有理有據，讓出學生對文本背后的追問，引得學生對人物命運、人物心聲的思考，更贏得了課堂效率的提升。

“讓學引思”的實踐告訴我們，“讓”要做到有氣度、有目的、有計劃、有藝術，讓出一片天空，一場精彩，才能“引”出繁花無數。