對群文閱讀的反思

閱讀教學一直是語文教學的重要方面，在新課程改革的背景下，閱讀教學的地位更加凸顯了出來。從傳統的單篇閱讀教學、單元主題閱讀教學，到群文閱讀、整本書閱讀……各種方式方法“你未唱罷我便登場”，反正語文教學不乏勇敢的改革嘗試。然而，我們還是需要在熱鬧中的冷靜反思，以免熱鬧之中偏離“初心”，熱鬧之后剩下“一地雞毛”。

近一段時間以來，凡義務教育階段（主要是小學）的語文竟教、曬課等活動，幾乎都有群文閱讀的身影，群文閱讀教學實踐可謂熱鬧非凡。那么，究竟什么是群文閱讀，該怎么看待群文閱讀，需要通過反思認識清楚。

“群文閱讀”是一個歷史很短暫的概念，起源于臺灣小語會前理事長趙鏡中先生在全國第七屆閱讀教學觀摩會的主題演講中的這么一段話：“隨著統整課程的概念推廣，教師也開始嘗試群文的閱讀教學活動，結合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學。”這里的“群文閱讀”被大多數人看成了“閱讀教學”，因為它有課堂教學的可操作性，只要把它與單篇閱讀教學和單元主題閱讀教學區別開來就行。

“結合教材及課外讀物”，定義了“群文閱讀”教學文本的來源，基于教材而又豐厚教材，有別于教材單一文本，又克服教材選材文本的弊端。如果說傳統閱讀教學的選文是“示例”的話，群文閱讀的選文既是“示例”又是教學內容本身。與傳統的單篇課文閱讀教學乃至單元主題閱讀教學偏重知識和技能不同，“群文閱讀”更注重語文學科素養的生成和積淀，它將零碎的概念整合起來，讓學生對于某種概念，某個方面的認識更全面，在“已有經驗”的基礎上有所“建構”。

群文閱讀教學“針對相同的議題”進行多文本閱讀教學，單元主題閱讀教學圍繞某一主題進行多文本閱讀教學。“議題”與“主題”之分在于前者趨向差異性、中立性，后者趨向于相同性、傾向性。“議題”只是課堂聚焦的點，而沒有觀點的提前指向，傾向中性，讓學生在不同側面、不同角度都話可說，都可以介入到話題的探討中。比如《會變魔術的圖像詩》，因為有了“會變魔術”的前綴語，有較為明顯的指向性，就不算好的“議題”。

傳統的閱讀教學優點是指向性強，容易聚焦到既定的教學目標上。缺點則是忽略了學生對于文本的喜惡態度，部分學生對于文本的興趣缺失，繼而對于教師所要傳達的即便極有意思的話題也喪失興趣。“群文閱讀”教學因為提供了多個文本，可以最大限度保證孩子對于文本的興趣，課堂比較容易搞得很熱鬧。因此，作為以單節課為表征的“群文閱讀”教學，是目前案例最多的，也是探究成果最大的一種類型。它更像是從傳統單篇教學延伸出來的一種方式，為許多一線教師喜聞樂見。任何一個課例的出現，都可以讓從事群文閱讀教學研究的老師較輕松地模仿以及再利用。

但是，“群文閱讀”更應看作“統整課程觀”下的課程，即基于“學習”的本質與“學習者”的需求，而將分立的構成部件或要素貫串起來，并與生活緊密結合，使其產生有意義的關連與融合，讓學生獲得最好的理解和整體的學習。

“群文閱讀”課堂教學所呈現的文本數量遠遠超過常規的教學方式，同時又力倡學生自主發表自己的觀點。選擇文本的時間，閱讀文本的時間，思考觀點的時間，交流討論的時間等等，遠遠超過了傳統的教學時間；再加上“群文閱讀”重視學生的需求和自我觀點的釋放，學生還可以選擇自己喜歡的方式呈現學習探究成果，這些都有別于常規的課堂。

作為課程的“群文閱讀”，從形態組成上是一節節的“群文閱讀”教學課，也體現“群文閱讀”的諸多要素：選擇、建構以及過程關注。但是“選擇”的面更廣，“建構”的過程更長，坡度更為平緩，“過程關注”更加注重學生的方方面面的表現。一節節的“群文閱讀”教學課之間是在一個大的議題下逐步螺旋上升的建構過程。文本的使用既會出現重復使用的狀態，也會出現不斷添加的狀態。作為課程“群文閱讀”似乎更貼近教學的實際，與實際教學的關聯更大，考慮學生的需求更細致，教師顧慮會更少。

新課程方案明確提出了培養學生學科素養的目標，閱讀作為培養語文核心素養的基礎，地位十分重要，這是群文閱讀教學蔚然興起的根本原因。加強反思，及時糾偏，防止把群文閱讀只看作課堂教學方法，把“群文閱讀”看作“統整課程觀”下的課程，會更有利于學科素養的培養。