高校輔導員意會知識顯性化及其運用芻議

文 / 熊銀 黃曉堅

2014年《高校輔導員職業能力標準》（以下簡稱《標準》）和2017年教育部第43號令《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》將進一步加強高校輔導員隊伍建設、提升高校輔導員隊伍專業水平和職業能力提上日程。新時代要求輔導員在工作中既能彰顯個人特色、發揮個體能動性，又能充分融入輔導員隊伍、服從思政教育團隊的整體性。因此，基于意會認知理論探討輔導員的意會知識顯性化具有現實意義。

一、高校輔導員與意會知識直接相關

20世紀波蘭尼提出“意會知識”，意會知識通過意會認知獲得?！耙鈺J知”有兩層面意思，在客觀“知識”層面上強調了“意會知識”可通過行為、情緒、環境等傳播，著重于交互性。在行為層面上強調“意會知識”是通過“意會認知”方法來傳播。意會知識廣泛存在于人們的生活和社會實踐中，與顯性知識一起構成人類知識的總體。思政教育作為解決人的思想觀念的重要人類社會實踐活動，也必然存在意會認知。

（一）高校輔導員掌握職業知識離不開意會認知

在波蘭尼看來，意會知識和言傳知識相互轉化，傳遞知識。所有創新性的知識最初以意會知識的形態存在，而任何新知識、新發現都是通過言述傳遞才為世人皆知的，只有將意會知識顯性化，轉化為可言述的知識，才能使其成為公共知識。意會知識通過言語表述及非言語表述顯性化形成新的文本知識，增加人類的知識積累。其一，知識文本作者將其意會知識顯性化，使得知識文本含有意會成分。其二，作為知識的認知者，必須借助意會認知能力，將自己置入知識文本中，通過內居完整地意會知識文本的意義，形成認知者的意會知識。這樣，知識就以言語為中介工具，以意會認知為手段，從一個認知者傳遞到另一個認知者，從一代人傳遞到下一代人。

《標準》明確提出，高校輔導員要“具備寬廣的知識儲備，了解馬克思主義理論、哲學、政治學、教育學、社會學、心理學、管理學、倫理學、法學等學科的基本原理和基礎知識”。而對輔導員基本準入條件只有“大學本科以上學歷”“中國共產黨黨員”兩個要求。雖然各高校在錄用輔導員時條件不一，但錄用的輔導員往往來自不同學科專業、具有不同的知識背景，且對職業知識的理解存在個體差異。這種個體差異突出表現為：新入職的輔導員在一定情況下難以理解輔導員職業約定俗成的特定知識，新老輔導員間經驗傳遞、新輔導員之間跨學科知識交流效率低。

為使高校輔導員的職業知識在輔導員間得到有效、高效的傳遞，培訓輔導員的相關專家及學習知識的輔導員個體會在不經意中采用意會認知策略。一方面，培訓專家在撰寫輔導員職業知識文本的時候，會將其在輔導員工作實踐中獲得的經驗顯性化；另一方面，學習知識的輔導員在個人知識背景的支持下，借助自身的意會認知能力將自己置入知識文本中，間接地獲得工作經驗。在此知識的學習過程中，意會認知能力強的輔導員能更快、更好地開展思政教育活動。

（二）高校輔導員工作實踐產生大量意會知識

波蘭尼強調意會認知是言傳認知的基礎，在個體的認識活動中起著決定性作用。個體認知過程以及作為認知對象和結果的知識都無法排除個人因素。意會認知存在于認知主體的實踐和行動中，與認知主體的個體行為密不可分，具有強烈的個人性?！罢J知主體—認知行為—知識”三位一體的意會認知結構離不開認知主體的核心控制作用。同時，意會認知依附于主體個人的身體化活動，難以言述的技能與經驗的獲得過程最能體現意會認知活動對主體身體活動的依附。

高校輔導員是“高校學生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實施者和指導者”，雖然《標準》等相關文件對輔導員的職業知識、職業守則、職業任務等作了統一要求，但在具體實踐中輔導員的工作有較大差異。一方面，不同輔導員面對不同學生，而且影響思政教育實效的具體因素千差萬別；另一方面，輔導員在開展思政教育時，首先是通過個人知識背景對思政教育活動各方面進行解讀，然后從個人知識從發，開展帶有個人特性的具體教育活動。由此推導，因輔導員的個體差異，不同輔導員個體對同一受教者開展思政教育活動會產生有差別的結果；因受教者的個體差異，同一輔導員個體對不同受教者開展思政教育活動會產生有差別的教育結果。因此，輔導員個體在工作實踐中產生的工作經驗和對工作的認識帶有顯著的個體特征。

因在高校輔導員具體的工作實踐中，影響思政教育實效的具體因素千差萬別，輔導員往往很難具體說出在何種情況下對何種學生采取何種教育方式最有實效，只能根據實際工作情況調整自己的具體工作。輔導員在此種情況下往往只能收獲難以言述的思政教育體會，這種難以言述的思政教育活動經驗就是輔導員工作實踐中產生的意會知識。

二、意會知識對思想政治教育活動產生影響

（一）意會知識對高校輔導員成長產生影響

意會知識影響高校輔導員的知行轉換效果。對高校輔導員進行職業培訓的最終目的并不只限于讓受教的輔導員認知輔導員的職業知識內容，而是通過培訓和實踐引導受教輔導員認知輔導員職業知識內容并將其已經形成的職業知識轉化為輔導員思政教育活動實踐，也就是實現受教者由“知”向“行”的轉化。在輔導員職業培訓和思政教育活動中，受教輔導員經過系統的理論學習，從思想上真正接受輔導員的職業知識內容，并將其作為指導自己思政教育活動實踐的價值標準和行為準則，建構新的態度體系。受教輔導員在長期的學習生活和工作實踐中形成的穩定的、隱藏的隱性態度并不會因為新態度體系的出現而馬上失去作用。因為隱性態度對主體的心理需求極低，在沒有主體意志的控制下，能作為一種長期積淀下來的無意識態度，隱性態度也最快地被主體激活，從而隱性地影響主體對客觀事物的行為反應與情感傾向。只有當主體主動地控制其隱性態度，外顯的行為態度才會對人的行為產生影響。受教輔導員在思政教育活動實踐中遇到困境，難以使用新認知的輔導員職業知識解釋、解決問題時，會無意識地受隱性態度的控制，并用原有的個人知識作為抉擇的評判標準。新的隱性態度需要經歷一個量變到質變的過程才能取代舊的隱性態度，并外顯為主體的行為習慣和態度。這就是受教輔導員“知”但不“行”的一個重要原因，即輔導員接受了系統培訓，但培訓效果不佳的原因。

（二）意會知識對思想政治教育活動過程產生影響

意會知識及意會認知方式是開展隱性思政教育知識和方法的基礎。基于意會知識和意會認知方式的隱性思政教育對于思政教育活動中的受教者來說是一種無意識的思想影響，更是一個難以發覺的過程。思政教育中的意會成分隱藏在與思政教育相關的要素后面，隱藏于一切有可能用于思政教育的活動中，間接、非公開地將有關思想、道德、政治等內容和思想、行為要求滲透到受教者個體和活動過程中，無意識地向受教育者滲透、傳遞思政教育內容，使受教者更快地將道德要求、行為規范內化于心。隱性思政教育活動對受教者的影響是潛意識和隱蔽的，其產生效果是一個由量變到質變的漸變過程，需要長時間才能察覺出隱性思政教育的實際效果。但因隱性思政教育活動難以發覺和言述，其作用、效果無法預先準確估計，使得教育者難以認識、利用和控制隱性思政教育活動。

隱性思政教育的影響不是立竿見影的，其運行機制必須整合各種思政教育要素，效果受到眾多因素的影響。隱性思政教育的載體是不固定的、豐富而分散，可以以人文環境、物質環境、制度環境、輿論導向、實際活動、人格魅力、網絡空間、移動通訊、團隊精神、藝術表現、競技活動、理論學習等為載體。因此，在高校輔導員開展思政教育活動的過程中，只能以意會知識為支援，根據實踐經驗實時判斷思政教育活動的開展情況、預判活動發展方向和可能效果，找出影響思政教育活動實效的要素，及時調整、修正、變更影響思政教育活動實效的各要素和活動策略。因此，意會知識對思政教育活動過程會產生重大影響。

三、意會知識顯性化策略及其運用

（一）構建高校輔導員話語體系

意會知識之所以“只能意會，難以言傳”在于意會知識個人屬性突出，意會知識是在個人知識背景的支持下形成的。要將個體意會知識形成知識文本并完整傳遞，就必須在形成知識文本的過程中充分考慮文本閱讀者的知識背景和知識體系，用文本閱讀者相近的話語體系進行文本寫作。作為知識文本閱讀者，則需要從文本作者的知識背景出發，將自己置于文本作者的寫作環境中，將知識文本內居，才能盡可能完整地理解知識文本的真實意義，并掌握知識文本中作者傳遞的意會知識，進而形成自己的意會知識。簡而言之，即知識文本作者和知識文本閱讀者需要有共通的學科背景作知識傳遞的支撐，即便沒有共通的學科背景，也需要共同的話語體系來支撐輔導員職業知識的傳承和傳遞。

高校輔導員學科背景不一、個人知識背景不同，對同一事物的認識也存在差異。輔導員個體使用的學科話語不同，在把工作經驗總結成知識文本時的寫作話語不同，對同一知識文本的解讀也不同?！稑藴省访鞔_指出，要“建立輔導員職業相對獨立的知識和理論體系”，這就需要形成相對獨立、統一的輔導員職業話語體系，使高校輔導員在統一的話語體系下寫作知識文本、閱讀知識文本，使輔導員職業知識得以完整地傳遞、傳承。因此，以《標準》為依據，在大思政話語體系中科學地構建輔導員職業話語體系，話語體系內容源于馬克思主義理論、政治學、教育學、社會學、心理學、管理學、法學等學科和輔導員的工作實踐，可使輔導員意會知識顯性化。對不同高校、不同地域的輔導員來說，統一的輔導員職業話語體系更有益于高校間輔導員職業知識的傳遞和交流，從整體上形成“高校輔導員職業相對獨立的知識和理論體系，確立輔導員職業概念，提升輔導員職業地位和職業公信力，逐步增強廣大師生和全社會對輔導員工作的職業認同”。

（二）構建高校輔導員意會知識體系

波蘭尼認為，作為認知主體的人與認知對象之間具有動態聯系，認知主體的認知行為不單依賴于來自認知對象的信息，還依賴于認知主體的個人背景知識即意會知識。意會知識是明確顯性言傳知識的基礎，一切顯性言傳知識都有其意會的根源。高校輔導員要能按要求開展思政教育活動，必須接受輔導員相關培訓，建構輔導員的職業知識。在知識建構過程中，輔導員將先在的意會知識和新知識結合起來，形成新的個人知識體系，在這體系中有輔導員職業知識中的顯性知識也有新的意會知識。意會知識是掌握顯性知識的“向導”，意會知識具有邏輯上的先在性，輔導員個體不僅應當掌握客觀的、明確的、可言述的顯性知識，還要建構必要的意會知識體系。輔導員意會知識很難從外部直接觀察到，需要通過輔導員工作反思和一定的情景支援，同時還需要通過輔導員個體與優秀輔導員在工作交流中進行知識建構。

對于高校輔導員而言，學習輔導員職業知識不但要認知職業理論知識、方法技能，還要通過揭示、分析等方式認識其自有的技能、態度、信念的意會知識，并建構新的意會知識。發展和建設輔導員的意會知識須以傳遞和掌握輔導員職業知識、技能為前提和基礎，通過對輔導員意會知識的揭示、分析和批判使輔導員職業知識在工作實踐中發揮應有的指導作用。即建構高校輔導員的意會知識是輔導員“從一種外在教育知識、技能、態度和信念的灌輸或訓練轉變為一種內在教育知識、技能、態度和信念的發展。”通過建構高校輔導員的意會知識，使輔導員工作特點、規律中難以言述性的內容，更好地認識、認知輔導員工作基本原理內容、方法方式等，以達到提升輔導員職業能力的預期效果，進而提升輔導員開展思政教育的實效性。

（三）構建高校輔導員學習共同體

意會知識因其難以完整表達、明確言述，所以難以通過規則的形式在人與人之間傳遞。但意會知識并非不可傳遞。波蘭尼提出一種不可言述的意會知識可通過“師徒制”的方式傳遞?！耙环N難以說出其細節的技藝只能通過實踐，由師傅傳遞給徒弟。這就使該種技藝的傳播被局限在親身體驗的范圍內，因此，我們發現工匠的手藝總是在一個受限制的地區性傳統中傳承?！笔芙陶咄ㄟ^對教育者行為的觀察和模仿，通過內心的揣摩、體會和內居等，能有效地從教育者那里意會認知到教育者的意會知識。因此，為更好地傳遞這種“難以言述”的意會知識，可在輔導員間構建類似“師徒制”知識傳遞機制。

根據我國高校輔導員職業的發展實踐，能使輔導員學習共同體中的知識傳遞機制與“師徒制”相契合。不同于其他學習型組織，輔導員學習共同體是一種成員間相互學習的互助型非正式組織。在共同體中，優秀輔導員或某一方面有特長的輔導員自發地以教育者的角色出現，成員作為受教者觀察、模仿優秀輔導員的工作實踐，在教育者的指導下通過大量思政教育活動實踐獲得意會知識，既應用和檢驗了輔導員正式學習中所掌握的顯性理論知識，又掌握了大量正式學習中所學不到的意會知識。在共同體中，受教者與優秀輔導員一起工作，可從優秀輔導員處獲得一定的思政教育知識。通過構建輔導員學習共同體，使輔導員工作實踐中積累的意會知識和意會認知能力得以傳承，并使輔導員更具創新能力。