逐層推進小學高年段作文的深度教學

【摘要】本文論述實現小學高年段作文深度教學的策略，通過讀寫同步自主修改習作，寫評結合進行再創作，建立檔案展示習作成果，制作文集提高習作自信心，家校聯動激發創作動力等五種策略指導學生習作，提高學生寫作水平。

【關鍵字】高年段 作文指導 讀寫同步 寫評結合

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）11A-0058-03

在小學高年級階段，作文在語文教學中的地位尤為突出。作文不僅是學生寫作能力的體現，更是閱讀能力的有效輸出，也是語文素養的有力見證。因此，作文指導在語文教學中的地位是不言而喻的，在知識更新日新月異、理念更替瞬息萬變、學科領域深度融合的今天，怎樣才能更好地指導學生進行寫作，有效提高學生的寫作能力，是擺在廣大語文教師面前的一道難題。為此，筆者從多年小學高年段語文教學實踐中，探索出作文指導的一些有效策略。

一、讀寫同步，有效修改

《義務教育語文課程標準》（2011年版）強調：高年段學生要會“修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規范、整潔”“要注意考查學生對作文內容、文字表達的修改，也要關注學生修改作文的態度、過程和方法”。俗話說：“好文章是改出來的。”在實際教學中，學生能做到有效修改的少之又少，有些學生不是不愿意修改，而是力不從心、無從落筆。針對這一現狀，結合高年段學生積累一定寫作素材，掌握寫作方法以及表達方式的實際，筆者在高年段作文教學中活用教材，采用讀寫同步的方法，讓更多學生真正做到有效修改，提高寫作的能力。

“讀寫同步”即在同一個單元的語文教學中，將閱讀教學和習作教學同步進行，教師在單元開課前進行習作指導，學生完成習作初稿，閱讀教學與習作修改同步進行。有人提出：這樣的教學策略是否有悖于教材的編排目的呢？答案是否定的。小學語文教材每個單元的編排特點是先課文后習作，結合多年高年段教學實踐可知，先教課文后進行習作教學，學生在有限的課堂時間內學習寫作方法和表達方式，由于沒有及時遷移運用常常被遺忘。在習作指導課中，即使教師費力引導學生再回憶、再總結、再指導，學生也鮮少能夠主動、自如地遷移運用這些寫法和表達方式。基于此，在作文主題與單元教學主題一致的單元教學中，筆者嘗試采用讀寫同步的教學方法，具體做法是：在單元導讀環節，讓學生了解本單元的寫作主題，再指導學生對整個單元的課文進行整體預習，然后進行習作指導，學生在已有讀寫經驗以及單元整體感知的經驗基礎上完成初稿。在教學該單元課文時，筆者注重引導學生感悟積累課文的寫作方法和表達方式，課后利用十分鐘時間讓學生遷移運用，及時修改自己的初稿。每上完一篇課文修改一次習作，然后同桌互改。這樣閱讀教學和作文教學同步進行，經過兩三次修改后的文章都是精品之作。

以五年級下冊第二單元為例，本單元的學習主題是童年趣事，單元習作主題也是童年趣事。在單元開課時，筆者先列出預習清單，指導學生對整個單元的課文進行預習，預習清單里有對課文寫法和表達的初步感悟，然后進行單元作文指導，讓學生從已有的生活積累和習作素材中進行選材，在原有的讀寫經驗和本單元初感悟的基礎上完成初稿。教學本單元的《冬陽·童年·駱駝》這一課時，筆者引導學生感悟作者的“傻趣”，以“慢動作描寫加感受”的表達方式表現傻趣，讓學生根據這樣的表達方法修改作文。又如學習《祖父的園子》這一課時，筆者引導學生感悟課文“花開了，就像睡醒了似的，鳥飛了，就像在天上逛似的。蟲子叫了，就像蟲子在說話似的”富有詩意的排比句式語言特點，學習第一自然段通過描寫昆蟲的色彩和樣子表現作者對園子的喜愛和對童年的難忘之情，至此學生再次修改作文。

以下片段是一名學生的作文初稿：“記得那年國慶節，爸爸媽媽帶我回老家走親戚。到大伯家時，正值黃昏，大家就決定留下來吃晚飯。大人們在忙時，我就開始瞎逛，看見豬，學豬叫兩聲，豬只是懶懶地看我一眼;看見小雞，想抓住，母雞便朝我啼叫。”經過兩次及時修改，習作如下：“記得那年國慶節，爸爸媽媽帶我回老家走親戚。到達大伯家時正值黃昏，于是大家決定留下來吃晚飯。大人們在忙碌時，我便開始瞎逛。偶爾抬頭向上望，太陽圓滾滾的，紅彤彤的，使人總想把它捉住。夕陽下的小雞特別可愛，一只只毛茸茸的，金燦燦的，我忍不住把小手伸出去。遠處跑來一只大母雞，我看清了它的樣子，那樣威武的姿勢，那樣嚴肅的眼神，那樣嚴厲的叫聲，我后退兩步，把手收回，好在我也沒有存心一定要捉住小雞，多看兩眼便走開了。”不難發現，經過兩次修改之后的片段，語言更富有童趣和詩意，學生能夠自如地遷移本單元課文的寫法，特別是運用ABB式的詞語表達自己的喜愛之情。

讀寫同步是高年段語文教師活用教材提高閱讀能力的有效策略，它能讓學生更有方向、更有時效、更有針對性對作文進行修改，學生在修改的過程中提高習作能力，以完成課程標準設置的階段目標。讀寫同步這樣的習作教學方式和習作修改形式，更能激起學生的學習興趣。因為有了修改的方向和目標，絕大部分學生覺得修改作文是一件輕松而快樂的事情，學生原來只能寫兩三百字，但在讀寫同步的教學指導下學會了修改習作，寫四五百字的作文對他們來說也不是難事。學生嘗到成功習作的喜悅，有些學生因為在課堂上感悟到新的表達方式可以遷移到習作中，下課后自覺修改;有的學生學習了單元課文，在習作選材上得到新的靈感，主動要求重新選材、重新寫作，這樣的習作教學效果正是廣大語文教師孜孜追尋的目標。

二、寫評結合，鞏固創造

小學語文新課程標準指出：“在寫作教學中，應注重培養學生觀察、思考、表現、評價的能力。”“寫評結合”強調對學生習作的評價，本質就是考查學生對所學知識的掌握程度，學生在評價的過程中會根據自己的作文對相關語言、寫法、構思、表達等進行回顧整理，并再次將其表達出來，寫作水平在實踐中得到鞏固。一直以來，小學作文教學都是按照“教師指導—學生寫—教師改”這樣的步驟進行著，筆者也沿著這樣的“老路子”走了很多年，但是走得越久，感覺這條老路越難走。因為按照作文評改的要求，教師要對作文的字、詞、句、標點、寫法技巧、謀篇布局等進行批改，一節課下來最多能批改四五本，習作本再次發到學生手上一般都是第二周了，反饋周期長、時效性低，不能滿足學生的“心理期待”，寫作興趣于無形中被淡化。部分學生拿到作文本只是粗略看一眼評分等級，對教師精心撰寫的評語和密密麻麻的修改痕跡，并沒有認真地去看，教師的勞動沒有體現出應有的價值，學生的主體地位也沒有相應體現。

鑒于這樣的現實問題，筆者在作文評改中采用寫評結合的方法，具體操作步驟如下：學生把修改后的初稿謄抄到習作本，用紅筆對自己的作文進行點評，點評的方向主要在選材構思、布局謀篇、寫法技巧和語言特點上，學生自評之后再交由技術團隊（由寫作水平較高的學生組成團隊）進行點評，最后教師進行總評。這樣的評價過程，一般在學生上交習作本當天就能完成。

寫作是一種思維活動，學生的“評”就是一個再創造、再作文的思維過程，是以閱讀為形式的作文能力輸出，在輸出的過程中，各種知識都會進入學生的思維系統，并在潛意識里留下深刻的印象，學生長久堅持下來，其寫作和評改的立足點更高，思維能力和寫作能力也會得到相應的鍛煉和提升。

三、建立檔案，總結提高

“建立檔案”即是建立學生寫作檔案。寫作檔案除了存留有代表性的課內外作文，還有關于寫作成績、寫法積累以及表達技巧的記錄，以全面反映學生寫作實際情況和發展過程。寫作檔案以個人為單位，一個學生一個檔案本，以單元習作為項目，一個單元一份檔案，內容包括寫作主題、習作等級、最滿意的段落、滿意的原因、最得意的寫法技巧、表達方法、反省記錄、創作心得、家長意見、教師評語、習作花絮等。花絮內容有閱讀感悟、習作名言、獲獎記錄、習作照片等。學生個性化的內容，如小詩、日記、習作照片等也可以記錄在檔案里。習作檔案的建立是新的嘗試，教師首次記錄檔案時需要進行精心指導，對每項內容的填寫提出要求，并且在課堂上完成。

建立寫作檔案，是有效提高小學高年段學生寫作水平的一種嘗試，能夠真實地記錄學生寫作的“成長足跡”，客觀反映作文教學的發展和效果，學生可以從中看到自己的勞動成果和不足，促使學生自我總結、自我反思、自我提高。教師及時、準確地獲得學生作文學習與發展的信息，明曉作文教學的得與失，看到學生在寫作上的“長”與“短”，對學生形成合理的教育預期，從而合理設計、調整下一步的作文教學策略，有針對性地解決學生的“短”，以有效提高作文教學效果和學生寫作的水平。語文新的課程標準強調“立足過程、促進發展”，要求教師注重學生學習和發展過程的評價。習作檔案尊重學生的主體意識，促進學生自我評價，展示學生習作成果，在很大程度達到促進學生發展的目的。

四、制作文集，提高信心

小學語文新的課程標準倡導自主、合作、探究的學習方式，注重綜合性學習的教學指導，在教學建議部分強調綜合性學習應突出學生的自主性，重視學生積極主動的參與精神，主要由學生自行設計和組織活動，注意培養學生策劃、組織、協調和實施的能力，提倡與其他課程相結合，開展跨領域學習。[4]針對這一教學建議，筆者在完成相應的教學任務之余積極向課外延伸，注重與其他課程相結合開展跨領域學習，引導學生自主合作開展豐富多樣的語文綜合性實踐學習活動，讓學生在活動中體會合作和探究的喜悅，提高策劃和組織的能力。

在作文教學方面，行之有效的語文綜合性學習方法就是制作文集。文集分為班級文集和個人文集。班級文集以單元作文訓練為主題，把每個學生經過修改后的精品作文進行電腦錄入、配圖，然后按正規圖書出版要求進行匯集、編輯、設計，最后印制成書。個人文集是學生把每學期的作文、練筆或隨筆等作品按照班級文集的制作程序匯編成書。筆者首先根據學生的組織能力選出文集籌劃組，籌劃組負責組織、協調各項工作的開展，接著指導籌劃組成立文集群，并根據學生的能力水平進行分組，有圖文組、修改組、校驗組、設計組和后勤組。具體工作流程是：圖文組的同學根據籌劃組分配的任務進行錄入、配圖，然后上傳到文集群;修改組的同學根據籌劃組分配的任務，從群里下載相關的文檔進行修改，再傳回文集群;校驗組的同學根據分配的任務進行校驗之后，再傳給籌劃組的同學進行匯總，最后由筆者進行校驗并撰寫序言。封面、封底由有設計能力的同學進行設計，再由全班同學通過投票選出最佳設計交給后勤組，后勤組負責聯系打印出書，本環節如有難度可尋求家長幫助。

個人文集的制作由學生獨立完成，內容可以是本學期寫過的作文，也可以是隨筆、小練筆、小詩或日記等。書名自擬，封面、封底、目錄可由學生根據自己的書名發揮想象進行個性化設計，可以電腦繪制，也可以手繪。序言內容力求多樣化、個性化，可以自己寫，也可以請家長、教師或者同學朋友幫忙，還可以在文集附上個人小傳，貼上照片。文集制作完成之后，小組內進行評價并在班里展評，展評的過程以集贊的方式評出最美文集，最后在家長會上展出。

學生喜歡這種新穎的活動形式，鉛印書本帶給他們收獲的喜悅、成功的自信，因而學生的自主性、參與度都很高。在對班級文集的制作中，學生表現出較強的策劃、組織、協調和實施能力。每個小組都拿出自己的看家本領，各種特長、能力發揮得淋漓盡致。如在電腦操作方面，學生都有“黔驢技窮”之感，紛紛自覺地在信息技術課上學習電腦操作技術，真正做到“語文學科應與其他課程相結合，開展跨領域學習”。從文集內容看，學生心里凝結著汗水和心血的“杰作”，就是自己能力的象征，他們精益求精，一遍又一遍修改，作文水平都有了不同程度的提高。文集拿在手，學生的面龐露出欣喜、自信的笑容，這樣的語文綜合性學習活動正是學生需要的，真正調動學生的積極主動性，讓學生熱愛寫作、熱愛語文，提高寫作的信心，收獲成功的喜悅。

五、家校聯動，激發動力

教育家蔡元培先生說：“家庭者，人生最初之學校也。”家庭是人才成長的搖籃，家庭教育是整個教育體系之基。家庭教育也是學校教育最強有力的支持和后盾，只有做到家校聯動，教育的效果和價值才能達到最高。在高年級作文教學中，教師對習作進行指導，學生以家庭作業的形式完成初稿，如果能在規定時間完成習作的，教師頒發“速度小作家”的喜報，給予積分獎勵;經過修改謄抄到作品集，并評得上3個A+（書寫、修改和寫作水平各一個A+）的，教師頒發“十佳小作家”稱號，給予積分獎勵。積累到一定積分時，學生可以到“積分商場”進行兌換。可兌換的“商品”有教師提供，也有家長提供，如免寫一次語文作業、做一天老師的助理、滿足一個微心愿;做一天家長、看一場電影、買一樣喜歡的物品、家長“消失”一天、滿足一個微心愿等。積分法能夠最大限度地調動學生習作的積極性，學生由之前怕作文、逃作文變成爭積分、搶積分。積分兌換的家校聯動方法，很大程度緩解因催促孩子寫作業而產生親子關系緊張的局面，很多家長更愿意孩子高高興興地兌換“商品”，而不愿意“千呼萬喚始出來，猶抱作業半埋怨”。教師還要及時把學生獲獎的照片發到群里，不定時地在班級QQ群表揚學生、給家長頒發“最美家長”證書等，促進家校聯動。

教育家葉圣陶先生說過：“就學生而言，作文是各科學習的成績、各項課外活動的經驗，以及平時思想品德的綜合表現。”《義務教育語文課程標準》（2011年版）明確指出，作文教學是語文教學的重要組成部分，是全面提高學生語文素養的過程。對于小學高年段，作文教學更是重中之重，教師要不斷探索行之有效的教學策略，在讀寫同步、寫評結合、建立檔案、制作文集、家校聯動中，探索出有效提高學生寫作能力的教學策略。

作者簡介：唐文慧（1978— ），女，壯族，廣西南寧人，小學高級教師，主要研究方向：小學語文教學。

（責編 楊 春）