初中文言文教學中的“言文并重”策略

【摘要】本文論述“言文并重”教學策略在初中文言文教學中的應用，建議教師通過吟誦朗讀中培養學生語感、從關鍵詞句引導學生體驗語言之美、從詞義引導學生領悟文章精神內涵，由此達成文言文教學“言”“文”兩個層面的目標。

【關鍵詞】初中語文 文言文教學 言文并重

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）11A-0124-02

文言文是初中語文課程的內容，也是教學的重點和難點之一，其教學目標包括“言”與“文”兩個層面。其中“言”代表字詞的釋義、語句的翻譯等基礎知識層面，“文”代表情感內涵、人文精神等思想層面。對文章的詞句含義若不能有基本的理解，自然談不上文章鑒賞體會。但目前文言文教學過于側重于“言”，甚至僅僅滿足于將其翻譯成相應的現代文，而忽略了“文”的鑒賞教學，造成原本文質兼美的文言文只是單純地被解讀成白話文。由于缺乏鑒賞環節，學生無法感受文言文之美，進而不愿閱讀，也無法領會其中蘊含的深刻內涵。因此，教師需在文言文教學中采取“言文并重”策略，處理好“言”與“文”的關系，實現高效的文言文教學目標。

一、從吟誦朗讀中培養語感

文言文是一種以古漢語口語為基礎的書面語，是相對于“現代白話文”而提出的一個語文概念。在古代，文言文與口語的差異微乎其微，隨著歷史變遷，如今文言文和現代漢語的差異變得極大，學生學習起來存在一定的難度。語感是一種語文素養，語感的培養在語言教學中至關重要。在語文教學中培養學生對文言文的語感，能夠使其形成迅速感悟、領會語言文字的理性化直覺能力，進而體會文言文的真正魅力。

培養語感的手段多種多樣，但是最適合文言文語感培養的方式是“吟誦”。與單純的閱讀不同，吟誦是漢語文的原生態形式，與我國豐富而優美的音樂性語言相適應，是國人學習漢語文的傳統方式。南宋學者朱熹在《訓學齋規》中曾指出朗讀的作用和朗讀在實踐中的應用;北宋文學家蘇軾曾在其詩中形象地道出了“誦讀”的作用：“舊書不厭百回讀，熟讀精思子自知。”古人之所以重視吟誦，是因為吟誦能夠調動口耳眼手腦多種感官協同作用，使人更容易體會文言文的韻律美和意境美，同時反復誦讀，還能幫助記憶與理解。

初中是文言文學習的初始階段，學生對文字存在明顯的生疏感，在停頓斷句等方面缺乏經驗，因此，教師指導學生吟誦文言文，不僅要從發音、停頓、重音及語氣等多方面入手，以尋求聲音與情感的契合，同時還要以“言”為基礎，將文章字詞的釋義、課文大概內容等作為吟誦的引導，在每次吟誦時為學生設定相應的目標，諸如讀準字音、了解大意、明確句讀、讀出語氣、掌握思路、體會情感、讀出語勢、領悟意境等，使學生每一次的吟誦均帶有明確的目的性，即從“言”的知識層面促進吟誦效果。例如，在教學人教版語文九年級下冊《登樓》一課時，筆者首先引導學生理解詩作的基本含義，再通過吟誦引導學生感受作者表達的思想情感以及創作風格。吟誦環節，筆者先請學生通讀全詩，從中找出可能反映作者情緒的詞句。學生從第一句中的“傷客心”、第二句中的“萬方多難”這些明顯帶有陰郁色彩的詞句中體會到作者悲傷的情緒，以及從第四、五句中的“變古今”“終不改”等詞句猜測出作者的憂慮。筆者對此表示認同，并為學生大致講解了本詩大意，學生由此確認全詩的感情基調。隨后，筆者示范吟誦，學生被筆者所營造出的誦讀氛圍深深感染，仿佛與作者一同徘徊在高樓之上，雖近觀花海，遠眺江祠，卻心憂國難，感傷報國無門，深刻體會杜甫沉郁頓挫、感時傷懷的詩詞特色。

值得注意的是，機械單一地使用吟誦形式也容易造成學生的倦怠，教師在教學過程中應該設計靈活多樣的吟誦方式，如示范讀、集體讀、個人朗讀、默讀、分角色讀、接龍讀、配樂朗誦等，以此激發學生的學習興趣。例如，筆者指導部編版語文七年級下冊《陋室銘》一課的吟誦時，先播放配有古琴樂曲的朗誦視頻，學生聆聽著悠揚動聽的古曲，欣賞著古樸幽雅的中國傳統建筑，再配以聲情并茂的朗讀，篇幅雖短，卻音韻鏗鏘、語言優美，學生對陋室銘所表達的意境產生了更加真切的共鳴，絲毫不覺千年前的文章晦澀難懂，更不覺斯為“陋”室，而覺此室高雅，不惟地雅、環境雅，更具人雅，從中領略作者曠達致遠、不諛流俗的高貴品質，潛移默化中學生對文言文的審美情趣得以提高。通過多次吟誦文章，逐漸達到強化語感的目標，為文言文的理解與鑒賞打下良好的基礎。

二、從關鍵詞句體驗語言之美

語言審美、鑒賞能力的培養是初中文言文教學的重要目標之一。指導學生鑒賞、評析文言文，體會文言文特有的精煉、傳神、瑰麗的語言之美，對于學生的藝術修養、審美情趣、價值觀、人生觀均有積極的推動作用。對文言文的鑒賞必須從透徹了解文章詞句入手，對此，教師可以通過為學生指出關鍵詞句的方式，幫助學生抓住重點，加深文章體會。例如，在教學人教版語文八年級上冊《愛蓮說》一課時，筆者先讓學生預習課文，畫出一些關鍵詞句，如“蕃”“染”“濯”“清漣”“妖”“蔓”“香遠益清”“亭亭凈植”“褻”“噫”“同予者何人”“宜乎眾矣”等，然后讓學生嘗試解釋其詞義，再據此推測課文大意。等學生明確重點詞句的含義后，筆者再向學生展示一些蓮花的圖片及短視頻，請學生結合圖文體會文章內涵，談一談自己通過這些詞句體會出多少種“美”。學生通過揣摩詞句體會出蓮花清新素凈、高潔端莊的形態之美，通過句讀音韻體會出文章的韻律之美，通過詞義形容體會出情感之美，通過文中褒貶體會出品格之美和氣度之美。總結之下，學生驚嘆于短短一篇文章竟能如此優美雋永、內涵豐富。

又如，人教版語文七年級上冊的《與朱元思書》一文，作者以白描的手法，寫水則“水皆縹碧，千丈見底。游魚細石，直視無礙。急湍甚箭，猛浪若奔”，寫山則“負勢競上，互相軒邈，爭高直指，千百成峰”，寫泉則“泉水激石，泠泠作響”，傳神地描繪出一幅動靜結合的絕美山水畫。進行文章解析后，筆者請學生結合自己外出游玩時看到的山水景色，與文中相應的語句比較，體驗駢文用字綺麗、聲律鏗鏘、詞匯對偶的語言之美。這種美感，正是“言”與“文”相結合所產生的超越知識點的語言魅力。通過文章關鍵詞，學生以小見大，深刻體會文言文的語言之美，從而提高自身的審美能力。

三、從詞義領悟文章精神內涵

古人有云：言為心聲。優秀的文學作品無不體現著作者深厚的思想情感，表達了作者對理想的不懈追求。教師指導學生學習文言文，不僅要幫助學生準確理解詞義，還要通過詞句的深層含義延伸思想，體味內涵，聯系現實，引發學生對自身及周遭事物的情感共鳴，提高學生認知，使學生更好地領悟文章所蘊含的精神之美，體會文言文的整體魅力。

例如，在教學部編版語文九年級下冊《送東陽馬生序》一課時，筆者從文中的“走”“趨”“行”三個詞的詞義入手，幫助學生體會作者宋濂是如何通過三個生活片段來勸勉后學，表現他的濃厚關切和殷殷期盼。作者開篇即稱“余幼時即嗜學”，每借書筆錄后“走送之”。“走”字的古今含義存在差異，先使學生明確“走”的本義為“跑”，再引導學生結合開篇所言的“余幼時即嗜學”與這一“走”字本義，體會作者所描繪的情景及其所表達的情感。據《禮記》所載“人生十年曰幼，學”，可知當時的宋濂應該是一個十歲左右的孩子，因為家貧無法買書，不得不向別人借書看。從文中“余幼時即嗜學”一句展開想象：一個寒門幼童，在天寒地凍的時節還在毫不懈怠地抄錄借來的書，可能一直到歸還期限的當天才急急忙忙地把厚厚的一本書抄錄完，才懷抱著借來的書奔跑著給主人送回去，生怕主人因為自己逾約而不肯再借新書。一個“嗜”字配合一個“走”字，表現了少年對書的癡迷和沖勁，描繪出作者從小篤志于學、渴求知識且誠實守信的生動形象。學生結合眼下的學習環境，深感作者求學之難、志學之堅，頓生敬佩。

接下來，加冠后的作者因“患無碩師名人與游”，因而“嘗趨百里外”。根據解釋，徐行曰“步”，疾行曰“趨”，疾趨曰“走”。筆者由此向學生提出問題：作者為什么要一路疾行如此之遠？他要去哪里？他為什么要去那里？通過這一系列問題的引導，學生很快領悟到，作者是因為“患無碩師名人”指導自己，而百里外有鄉之先達，才不辭辛苦奮力前往，又唯恐錯過聽講請教的時間，因而一路疾行，爭取用最短的時間到達先達所在的地方，“趨”字成功地塑造出一個對知識孜孜以求的青年學子形象。此外，作者求教時“立侍左右”“俯身傾耳以請”“或遇其叱咄，色愈恭，禮愈至”，不僅表現了作者求知若渴的態度，也充分表達了作者對師長近乎虔誠的敬重。《古漢語常用字字典》中對“趨”有“禮節性地小步快走，以示恭敬”的解釋，這一字恰恰表現出青年時代的宋濂仰慕知識，又深受禮儀教化、行事沉穩恭敬的行為心態。

宋濂對自己“從師”后的行動描述不再使用“走”和“趨”，而是使用了“行”。“行”即今義的“走”，文中提及作者“負篋曳屣”而“行”，且“行”于“深山巨谷”，“行”于“窮冬烈風”，可見其行路之難，負擔之重，處境之惡。“行”字用得非常貼切且生動，學生從中深刻體會到作者“之勤且艱若此”。

學習至此，可以發現文中行動從“走”到“行”，層層遞進，速度越來越緩慢，意在告訴后學馬生，求學之路愈遠愈難，愈難愈緩，年少之時可全憑沖勁熱情，可“走”可“趨”，而年長求學，多瑣事纏身，如路艱負重之“行”，正是考驗一個人對求知的信念和讀書的毅力的時刻，此時即使乏“口體之奉”、著“缊袍敝衣”，也要堅持“行”下去，方不負“走”“趨”之時的努力，方能學有所成。因此，文中的“走”“趨”“行”，不僅是對動作的描摹，也是作者對自己求學心路歷程的總結。學生通過選取代表性詞義進行理解，再聯系自身實際與今天優越的學習條件，便能明確自己該持有怎樣的學習態度，明白作者勸學的良苦用心，在共鳴中體會文章所折射出的精神之美。

不僅《送東陽馬生序》如此，從《陌上桑》我們可以體會主人公對愛情的忠貞不渝及對自由幸福的期盼，從《出師表》我們可以領悟諸葛亮對漢室的耿耿忠心，從《滿江紅》我們可以感受岳飛的凜然愛國之情，乃至于墨子的兼愛與詭辯，莊子的淡泊與文采，曹劌的眼界與英勇等，這些均可以通過詞義的“言”升華到精神境界之“文”，這就是文言文的魅力所在。

在初中文言文教學中，“言”為基礎，“文”是目標，二者相輔相成，缺一不可。教師應當設計多種教學方法，通過吟誦、關鍵詞句、詮釋詞義等靈活手段實現“言文并重”，幫助學生感受文言文之美，鑒古知今，陶冶情操，增強人文知識的積累，發揚傳承中華傳統文化。

作者簡介：陳世英（1975— ），女，廣西玉林人，中學一級教師，研究方向：初中語文教學、初中現代文閱讀指導、初中作文指導。

（責編 黃健清）