后現代哲學視闕下對音樂課程教學理念的啟示

胡禹

摘 要：自20世紀至今，人類社會科技發展日益精進;經濟領域跨國際、地區、民族的協同合作成為了大勢所趨。本文以“后現代主義”哲學理論為切入，并借鑒后結構主義、文本主義、后哲學文化觀等流派的思想理論對其核心概念進行詮釋;并進一步闡述后現代教育理念對現今高校音樂課程教學理念的影響，以期為現今地方高校音樂課程教學盡綿薄之力。

關鍵詞：后現代 音樂教育

哲學作為人類認識自身和追問世界本原與事物之間聯結關系的一門基礎學科，對于自然科學和社會科學領域內的理論思維體系構建起到思想綱領性指引之用。而在人類社會文明的發展進程中，教育作為實踐活動過程中的重要組成部分，對于社會文化演變和活動實踐中所形成的知識、經驗等實踐性理論起到了承襲、傳遞、交往、啟發式創新的關鍵作用。兩者在社會功能上存在相互依存、彼此互鑒、理論先導指引行為實踐的互補同構關系。教育實踐作為認知實踐活動中的一部分對于哲學理論的形成提供了基礎和思想的溫床;而哲學理論反過來在思想領域對于教育類實踐起到思想性引導之用。存在主義哲學家卡爾·雅思貝爾斯（Karl Jaspers）將“生存、自由、超越”作為其存在主義教育理念的核心要義;并指出：“全部教育的關鍵在于選擇完善的教育內容和盡可能使學生之‘思不誤入歧路，而是導向事物的本原”{1}。美國實用主義哲學家和教育家約翰·杜威（John Dewey）將實用主義和經驗主義哲學理念注入其教育哲學之中，并提出“生活教育”的教育理念，在他看來，“哲學甚至可以解釋為教育的一般方面的理論。”{2}由此可見，新的哲學理論體系構建對于教育實踐理念的更迭起到了重要的影響。

一、相關概念界定

“現代主義”（modernism）中文詞源釋義為“19世紀下半葉以來西方各種與傳統迥然有別的文學藝術思潮的統稱……旨在表現對20世紀所發生的深刻變化而做出的精神反映。”{3}以時間維度來看，自14世紀文藝復興伊始便已展露“理性、啟蒙”的現代精神;經啟蒙運動和工業革命后現代主義西方哲學成型。換言之，整個西方資本主義社會進程亦是現代主義精神逐漸成型的發展史。科學主義、人本主義、宗教和思辨唯心主義三種思潮作為現代主義哲學代表流派，以胡塞爾、韋特根斯坦、伽達默爾為代表。現代主義作為工業社會的產物，思想觀以崇尚理性、信奉科學革命、批判神話宗教、以人性解放和關注“主體”為主旨、線性思維社會導向、注重整體性的統一為其主要觀點。

“后現代主義”（postmodernism）在詞源釋義為“從理論體系而言，后現代主義是對現代主義所定義的呈一體化的意識形態、文化、歷史或者語言進行激進而徹底的再評估。”{4}后現代主義產生于20世紀六七十年代的“后工業時代”之中，信息化的社會語境孕育了后現代哲學的生長環境。相對現代主義而言，后現代主義奉行多元論并批判傳統一維性思想，對于現代主義主張的本質主義、邏各斯中心主義和在場的形而上學論調進行解構;以多元化、反霸權主義、求異思維和對科學主義的反思為特點。現代主義用理性精神對神學宗教進行了瓦解，后現代主義則是對現代主義進行解構和批判。其文化思潮主要包括在歐美盛行的“后結構主義”和美國興起的“建設性后現代主義”兩大部分。前者以德里達（J.Derrida）、福柯（M.Foucault）、利奧塔（J.F.Lyotard）為代表，主張解構主義、反一元主義和異質多元主義。后者以哈桑（I.Hassan）、格林布拉特（S.Greenblate）、格里芬（D.R.Griffin）為代表，主張將“元敘事”進行解構進行不確定化，努力構建一切相對且多元化的歷史文化語境。

當代教育學理論承繼后現代主義哲學理念之后在本學科領域產生了一系列思想變革： 一方面在課程學科設置、課程理論研究中吸納后現代思潮觀點進行體系上的重新建構;另一方面產生了“主-客”異化關系、“理解”、“多元化”、“去中心化”、“差異性”等教育核心理念去對現代教育體制進行解構和辯證性反思批判;在理論先導范疇中去思考教師與學生的關系、教育與社會的關系、教學內容的導入方式等學理問題。后現代主義認為教育理論以科學為綱領進行的形而上學是值得文化教育從業者去質疑和反思的問題，其紕漏在于主觀的知識認定、定義狹隘且不具備普遍性原則等等，同時也從全球化文化浪潮興起為出發點對于書本性、唯科學論的當代教育理念進行顛覆并且對于現今的教學實踐活動產生影響。

從教育學轄屬范圍來看，我國地方高校中音樂課程教育隸屬于現代教育理論之中并以此為基礎來假定音樂學科門類和課程設置，比如和聲、復調、配器、中西方音樂史等等。在教學大綱、教案、課程任務設計和學分制度上都依照西方現代教育體制而制定，并以此來建設地方音樂課程普修教程體系。但依據后現代主義哲學理念來對現今音樂教育學課程進行解讀，不免發現其在多元化、客觀性、差異性上都缺乏現今指導性意義。

二、后結構主義與師生觀中“主體-客體”異化關系

后結構主義以德里達為代表，其是在解構主義的基礎上進一步的闡述。主要思想核心包括“反邏各斯中心主義”和對笛卡爾“主體-客體”二元論以及對人的“主體性”的解構。他認為：“傳統形而上學理論都是建立在“客體-主體”、“存在-非存在”、“在場-非在場”、“真理-謬誤”等二元對立的體系解構的基礎上。“存在”、“在場”、“客體”、“真理”等這一方永遠占主要地位，而“非存在”、“非在場”、“謬誤”等另一方則永遠屈居次要地位，不可改變。”{5}在德氏理論中將傳統“主體-客體”的既定二元模式解構為模糊且不確定性。在“分延”中將位于對立形式的“主動-被動”關系進行了顛覆，換言之，兩者的關系不存在絕對的對峙，在解構中兩者的關系隨語言其內在解構改變而永處于變化形態。這樣，作為“主體”意義上的人則失去了參照物而解構，從而在理論意義上造成了“主體-客體”之間對立消解形成了異化關系，即互為主體。

在音樂教育理論之中，教師與學生之間長期處于“主體-客體”的傳統教授模式。如在和聲、音樂史等理論課程中，往往是通過長期課堂上老師一人講述來把控課堂進度;這樣固然對于知識的灌輸有其優勢所在。但是，在長期這種教學方式中，教師掌握了課堂的話語權而形成思想上的霸權形象，而作為接受方的學生也因此喪失了獨立思考問題的主觀能動性將思維禁錮于老師所給予的答題范圍之中，從而失去了自我創造性、差異性。這樣的結果往往也造成了學生知識固化而缺乏活性，教師與學生之間也存在信息鴻溝不可互通。在后結構主義理論中，將傳統的“主體-客體”對極關系進行消解;去除以教師為中心的教學預設觀念，代之以“平等、理解、保持差異性”的互為主體原則。將教師與學生同存于相同象限和維度，在內面性中保持平等關系。教者和受者處于互相理解的層面來進行知識的傳遞，一方面對于師生關系從霸權主義轉化為平等對話;另一方面在課堂教學中實行“去中心化”來實現良好學習氛圍，互相學習達到教學相長。

三、文本主義與課程內容理解中的差異性

羅蘭·巴特（Roland Barthes）受德里達解構主義影響，提出了“文本主義”（即語意不確定主義理論）。在他看來，文本并不固守一成不變而是隨讀者“理解”的不同而產生不確定性，因而也對“元敘事”的敘述方式提出了質疑。“作者、作品、文本”三者的關系并不是呈單線性而是體現出多維性。作者只是作品的締造者，而作品在成型后便與締造者相隔離形成自給自足的形式，充其量作品只是作者曾經思想的一個寫照。同一個作品經過不同讀者進行解讀便會產生不盡相同的各種“文本”形式。因此，在巴特看來：“作品是用來閱讀的，而文本則是用來游戲的。因此，文本是利用指稱作任意游戲的樂園。”{6}依照此理論，“作者文本”對讀者思想進行了壓制，造成了文本意義僵化而喪失了閱讀的多樣性，因此應受到后現代文本主義的批判。而“讀者文本”則賦予了讀者創造的能力，對于文本進行自我意識的重新建構;同時也因為讀者個人理解、成長環境等方面造成了文本上的多樣化出現。因此，文本主義在對傳統文本解構中提出“作者死去了，讀者誕生了。”

就筆者執教《中國音樂史》、《西方音樂史》等音樂史論類課程而言，課程內容和章節安排大抵采用時間軸線性敘事型歷史知識寫作;教材在滿足歷史性敘事的普遍原則下不免暴露出內容縱深性和時代聯結性上的不足。如巴洛克音樂和古典音樂的區別往往在書本上禁錮于音樂本體的描述和時代整體的不同，但是對于風格的演變和同一地域不同時間維度內的承繼關聯上往往有所缺失。利用現代主義科學分類將章節進行統一性安排固然便于基本知識的記憶;但是音樂是屬于人文文化現象的一部分，注重于整體性風格的把握卻不能辯證的引導學生思考史論問題，對于元敘事的注重卻忽略了歷史的多樣性和差異性普遍存在這一史實。

利奧塔認為：“后現代就是懷疑各種元敘事的時代。”{7}對于音樂理論課程而言，文本主義的提出給課堂教學和學生自我學習帶來了新的閱讀方式。其優勢在于：首先，對于教師而言，在教學中不能唯課本化教學，知識的傳遞建構基礎是基于多方面史實的考量而非線性敘事。課程內容的擇取如若選擇了單向性則要么陷入了音樂學科框架之內難以通過音樂技術來反應既定的歷史事實，要么則落入平庸的時代講述難以凸顯特定人物、風格的轉向和重難點知識。

其次，對于學生而言在聽教師講述音樂作品時，一方面需要解構既有的書本形式將線性風格進行并置便于俯視和對比;另一方面則在后現代哲學語境中對于新的認知觀念進行體系的重新建構。在課堂內對于音樂史論的課程目標應是追求互相理解而不是具體對于事物、年代進行具體的指向性定義;對于事物的理解應是保持相對的同一性和絕對的差異性而不是僵化的使用年代、提綱進行背誦。這種反形式化、反既定規則的課程內容教學將枯澀的科學定理轉化為精神自由的自我創造;將教學方式采用引導而不是具象指派;將“理解”作為歷史事實的全新演繹而不是對提綱式寫作進行刻意記憶，從學習的途徑和方式上去尊重歷史文本語義的不確定性和解讀新的歷史意涵。

四、后現代主義文化運動與世界音樂文化中的文化并置

后現代主義哲學帶動了文化領域的思想革新，以哈桑、格里芬、羅蒂為代表引發了學界對于后現代主義文學理論、建筑、藝術、歷史等文化學科的不確定主義。其主要思想是將文本主義哲學在文化領域的再延伸;認為一切文學、藝術等文本的意義都因人。自身的理解、環境的不同而產生不同的語意。在羅蒂看來，作為科學為元敘事方式形成的“體系哲學”需要被解構，讓位于以理解、不確定、非認識型的“教化哲學”。換言之，以往以科學性哲學為基論的大哲學失去了統治其他亞文化、亞學科的話語權和霸主地位;形而上學的認知體系被認為狹隘的文化霸權主義而被信奉具有差異性、相對性和多元化的文化觀所取代。在利奧塔的“紛爭哲學”概念中認為“紛爭哲學就是要表達差異，讓少數派華語發言;它是保持差異而不是壓制差異;它追求理性的多元性而不是一種單一的理性。后現代要強調的是多元性、多樣性、差異性和他者性。”{8}在現今的信息化社會，互聯網和多元文化的興起消解了以往西方資產階級的中心地位;“去中心化”文化形成了以全球文化為視域，將各區域、國家、民族的亞文化形成差異性為特點的文化并置，以相互理解來參照彼此文化間的共性和特點。

之于音樂課程中的《音樂人類學》便是音樂文化多元化的氛圍下而產生的，學科特點在于將一方面將音樂作為文化的組成部分，通過音樂在各人類社區、族群中的差異性表現來反應人類實踐活動中的共性和差異;另一方面，音樂人類學學科受后現代主義文化影響，打破了西方音樂中心論調擅于從“邊緣化、外圍”的視角去考察地區性音樂文化;從多元化的視角來理解世界各民族亞文化的種屬特征，以求同存異的包容態度來尊重各種文化產生的音樂。

從音樂教學方面而言，音樂作為聯結人類文化精神的有利手段;應該以包容的視角來對待西方音樂技術和中國傳統音樂作品。在全球化的當代視野，音樂課程教學的理念應從以往的西方調性體系為評判標準轉向為將西方、東方音樂的技術理論手法予以對比平視;在文化無優劣的教學氛圍中通過師生課堂議論來對當地民間音樂作品、傳統戲曲的特征和文化特質予以理解和尊重。在音樂導賞和藝術實踐課程中，運用人類學理論和方法對于西方歌劇、交響樂中所折射的社會語境進行辯證性的反思而不是一味的邯鄲學步;通過文化相對性理論對于東方、非洲等非西歐音樂體系中的“邊緣性”亞音樂文化現象進行分析，以此在比較西方功能性音樂和各民族性傳統五聲音階體系特性之后尋求音樂中的理解與共融。

結語

通過學習、借鑒西方后現代哲學思想來對現今地方高校音樂課程教學理念進行批判性思考，在汲取、融淬其解構思維的同時對現今課程教學設置進行重塑。藝術屬于時代的產物，反應時代思潮、風格更迭;音樂課程教育在學習技能基礎的同時更應培養學生在審視事物和鑒賞作品中形成獨立思考的能力而不應概而論之。對于現今“應用型”藝術人才培養的教育背景下，怎樣培養具備技能表現和思維維度兼具的藝術人才成為了現今我輩藝術教育行業思考的問題。

注釋：

{1}【德】卡爾·雅斯貝爾斯.什么是教育[M]. 鄒進，譯.上海：三聯書店，1991.

{2}【美】杜威.民主主義與教育[M]. 王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001.

{3}現代漢語詞典（第七版）[M].商務印書館，2016：1423.

{4}韋氏英文在線詞典（Dictionary by Merriam-Webster）中“Post-modernism“詞條釋義.

{5}夏基松.簡明現代西方哲學[M].上海人民出版社.2015.

{6}Traveles in Hyperreality.[M].V.Eco.San Diego：Brace Jovanovich 1986，P.2.

{7}The Postmodern Condition[M].J.Lyotard.Manchester University press 1984，P.29.

{8}江怡.走進新世紀的西方哲學[M].中國社會科學出版社，1998.