基于語言建構與運用的整本書閱讀與研討

林承雄

“整本書閱讀與研討”居于《普通高中語文課程標準（2017版）》課程內容規定的18個學習任務群之首，在提升學生語文學科核心素養方面發揮著不可或缺的作用，它多方面涉及語言建構與運用的過程。語言建構與運用視角下的整本書閱讀與研討，是指閱讀者在整本書閱讀與研討過程中，從語言積累與建構、語言表達與交流、語言梳理與整合等角度出發，采取讀寫融合的策略，通過具體的言語實踐活動，以積累言語經驗、發展言語技能、提升言語品質為目標的一種學習方式。

林語堂的《蘇東坡傳》是在20世紀30年代用英文寫作的以西方讀者為受眾，基于“對外國人講中國文化”之目的的一部散文式歷史人物傳記。英文標題為“The Gay Genius：The Life and Times of Su TungPo”（《樂天知命的天才：蘇東坡》），是歐美國家流傳最廣、影響最大的蘇東坡傳記。全書采用微觀敘事角度，立足生活瑣事，按照時間順序敘述蘇軾的生平，介紹其坎坷跌宕的人生經歷。書中穿插了大量的趣聞軼事、野史掌故，也夾雜著作者畫龍點睛的評論。該書是中學階段尤其是高中階段人物傳記類整本書閱讀與研討的極佳備選對象。一直以來，蘇軾詩文是中學語文教材的重要選文資源，涵蓋必修與選修系列課程。閱讀林語堂的《蘇東坡傳》，是對教材中蘇軾作品閱讀與鑒賞的延伸與拓展。這部傳記不僅對學生修身養性、勵志怡情有著借鑒意義，而且對于培養他們的語文學科核心素養，也具有重要的訓練價值。

基于語言建構與運用的整本書閱讀與研討，我們可以采取哪些讀寫融合的策略來實施教學和訓練指導呢？下面筆者以張振玉翻譯的林語堂《蘇東坡傳》（群言出版社2017年7月第2版）為例，予以具體說明。

一、在摘抄中夯實語言積累

摘抄，即在整本書閱讀過程中根據某種需要而將原文摘錄下來。摘抄是語言積累的必經路徑。《蘇東坡傳》中有許多思想深邃、意味雋永、修辭精妙的語句，是啟迪智慧、陶冶情感、增強文采的良好語言素材。學生通過摘抄，可以強化言語識記與積累。在教學過程中，教師可以采用任務驅動的方式，指導學生提高摘抄的針對性和有效性，操作如下。

任務設計：評傳結合是貫穿《蘇東坡傳》一書的基本筆法。書中不少評議涉及人生哲思，請在閱讀過程中摘抄與上述話題相關的精彩語句，不少于3則。

示例：

（1）人身的不朽與精神的不朽是應當截然劃開的，因為不管對身體如何看法，身體只不過是個臭皮囊。精神若經過適當的修煉，早晚會拋下這個臭皮囊而高飛到精神界去。（第十七章《瑜伽與煉丹》第161頁）

（2）人在能獲得心的寧靜之前（心情寧靜便是佛學上之所謂解脫），必須克服恐懼、惱怒、憂愁等感情。（第十七章《瑜伽與煉丹》第161頁）

（3）人的生活也就是心靈的生活，這種力量形成的事業人品，與生俱來，由生活中之遭遇而顯示其形態。（第二十八章《終了》第267頁）

上述議論是作者對蘇軾人生、人品等的洞察與睿見，一定程度上折射出作者的人生觀與價值觀。教師設定摘抄的話題，其實是引導學生在讀書過程中進行針對性的信息篩選，本質上是一種言語經驗的梳理。“摘”是篩選與提純，“抄”是識記與鞏固。

以特定話題為聚焦的摘記，是整本書閱讀過程中促進讀者主體語言積累意識的必要途徑。由于指向相對明確，所摘記的語言材料才有可能內化為讀者言語表達的庫存。為激發學生閱讀摘抄的積極性，教師可以采取名言警句摘抄交流、優秀摘抄作業展示等方式。在“摘什么”“如何摘”“摘后如何運用”等方面，教師必須有針對性地進行示范與指導。

二、在評點中銳化語言美感

評點是指在整本書閱讀過程中針對精彩語句或語段、章節等進行點評，釋放語言表達的內容與形式之美。若說摘抄是對整本書中精彩語言素材的篩選與萃取，評點就是對篩選、萃取后的語言素材的分析與詮釋。它是讀者與傳記文本、傳記作家、傳主等展開對話的橋梁。教師可以采用任務驅動的方式，指導學生練習。

任務設計：排比、比喻是《蘇東坡傳》常用的修辭手法，請摘錄書中運用排比或比喻手法的語句，簡要評點其表達效果。

示例：

（1）排比句：蘇東坡是個秉性難改的樂天派，是悲天憫人的道德家，是黎民百姓的好朋友，是散文作家，是新派的畫家，是偉大的書法家，是釀酒的實驗者，是工程師，是假道學的反對派，是瑜伽術的修煉者，是佛教徒，是士大夫，是皇帝的秘書，是飲酒成癖者，是心腸慈悲的法官，是政治上的堅持己見者，是月下的漫步者，是詩人，是生性詼諧愛開玩笑的人。（《〈蘇東坡傳〉原序》）

評點：作者用一組排比判斷句，從思想性格、興趣愛好、政治立場、宗教信仰、官場職位等多個側面高度概括蘇軾的個性特點，給讀者以傳主形象總的輪廓。

（2）比喻句：①……真正的蘇東坡只是一個心靈，如同一個虛幻的鳥，這個鳥也許直到今天還夢游于太空星斗之間呢。（第六章《神、鬼、人》第43頁）

評點：以“虛幻的鳥”來比喻蘇東坡的心靈，這是作者從蘇軾詩句“人生到處知何似，應似飛鴻踏雪泥。泥上偶然留趾爪，鴻飛哪復計東西”中點化而出的，激賞蘇軾心靈之偉大。

②“飛蓬”一詞正足以象征蘇東坡的一生，因為從現在起，他就成為政治風暴中的海燕，直到他去世，就不會再在一個地方安安靜靜地度過三年以上的時光。（第十章《兩兄弟》第98頁）

點評：由蘇軾詩句“悟此長太息，我生如飛蓬”中的核心意象“飛蓬”的特點漂泊不定，進而生發出新的喻體“海燕”，形象地概括了蘇軾宦海沉浮而堅忍不拔的個性。

評點是讀者個體與所讀作品展開思想情感交流的通道。在一個章節或一本書的閱讀活動結束后，教師組織學生進行評點反饋，交流評點心得，討論評點的方法、技巧等，是提高學生閱讀評點技能的有效手段。

三、在概括提要中把厚書讀薄

提要，即在整本書閱讀過程中，對書本主要內容的概括表述。閱讀人物傳記，采用概括提要的方法，對整本書或書中有關章節的人物事跡進行概述，刪繁就簡，以便快速把握內容梗概。提要書寫格式通常有語段式、提綱式、列表式三種。教師仍可采用任務驅動的方式，對學生進行編寫提要的寫作訓練，如下所示。

任務設計：閱讀《蘇東坡傳》第二十七章《域外》，寫一段話，簡要概述本章內容要點，200字左右。

示例：

蘇軾年屆六旬，被貶海南。他帶了幼子蘇過從雷州半島渡海抵島。上島后被安置其于官舍中。當地氣候惡劣，居民迷信，流行廟中禱告、殺牛祭神以治病的做法。蘇軾設法改易。島上生活艱苦，蘇軾隨遇而安。他與當地百姓相處融洽，深受黎族人喜愛。朝廷佞臣再次打壓蘇軾兄弟。他被逐出官舍，住進簡陋的“桄榔庵”。他寫寓言故事調侃派來監視他的朝臣董必。蘇軾過著一貧如洗卻輕松自在的生活：他用陽光止餓，教蘇過讀書習字，親手制墨，采草藥，整理《東坡志林》，完成最后15首和淵明的詩作。

從閱讀角度講，寫作提要是為了把長文讀短，把厚書讀薄，撮取傳記事跡精華。從寫作角度講，寫作提要是為梳理、積累素材。教學時，教師可以針對經過篩選和整合后的“提要”，做素材運用的相關訓練設計。

任務設計（1）：試以上述《域外》一章內容提要為論據素材，列舉它可用作論據來論證的相關話題，用關鍵詞進行描述，不少于3個。

示例：①樂觀，豁達;②仁愛，親和;③堅忍，從容;④安貧樂道，隨遇而安;等等。

任務設計（2）：試以上述《域外》一章內容提要為論據素材，以“逆來順受，寵辱不驚，是一種可貴的達觀”為開頭句（段旨），寫一個議論段，200字左右。

示例（略）。

通過編寫提要，把厚書讀薄，這是一個去粗取精，由博返約的過程。而變換形式與目的的多樣化提要寫作訓練，則有助于讀者強化閱讀理解，加深閱讀體驗，豐實自己的寫作素材庫。

四、在賞析中品味傳記表達藝術

賞析是指在整本書閱讀過程中對全書或有關章節、片段，就其修辭手法、表現手法等進行欣賞、分析與評述，從而加深對作品語言表達藝術的深度認知的一種閱讀方法，也是一種重要的寫作技能。林語堂先生學貫中西，知識淵博，為文縱橫捭闔，左右逢源。通觀《蘇東坡傳》全書，作者善用多側面、多層次的對比來塑造傳主形象，展現傳主人格，這是一大鮮明特色。教師可以用“對比”做錨定，指導學生進行“賞析”寫作。

任務設計：用“跳讀”的方式閱讀《蘇東坡傳》全書，找出運用對比手法塑造傳主形象的語例，寫一篇文章，簡要賞析該書對比手法運用特點及其表達效果，標題自擬。

為幫助學生有效地完成寫作任務，教師可以提供相應的寫作“輔助支架”。這里所述的“輔助支架”，是指針對寫作任務中涉及的知識點或該知識點在所讀的整本書中的表現類型等做必要提示。如上述寫作任務，教師可以提供這樣的“輔助支架”（如表1），讓學生在閱讀原著、填充表格的過程中，為成文作鋪墊。

此表供學生參考，旨在提示學生要細讀全書，找出使用對比手法的例證，進而辨別其類型，分析其目的，在此基礎上完成賞析文章的寫作。

此類賞析文章寫作，目的在于訓練學生精讀整本書的能力與研討能力。如何讓學生賞得精妙，分析到位？這需要教師在寫作“輔助支架”的設計上下功夫。賞析文章寫作，總要牽涉相關的文章學、文學鑒賞、美學等知識。因此，教師設計寫作“輔助支架”時，應將相關知識內隱到支架中去，以便于學生因枝振葉，沿波討源，找準賞析文本的切入點，快速搭建立意構思的框架。

五、在專題研究性小論文寫作中促進思想的建構

專題研究性小論文寫作是指在整本書閱讀過程中，基于對書中所述內容進行質疑、審辯而進行的具有專題研究性質的小論文寫作。這種小論文寫作，選題小而集中，針對性強，旨在培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力。教師在學生通讀全書的基礎上，設計一些具有專題研究性質的問題，指導學生進行小論文寫作，可以加深學生的閱讀體驗，也可以鼓勵學生提出在閱讀過程中產生的困惑，對書中陳述的觀點或援引的文獻材料等提出質疑。

例如，《蘇東坡傳》結尾提到：“蘇東坡已死，他的名字只是一個回憶。但是他留給我們的，是他那心靈的喜悅，是他那思想的快樂，這才是萬古不朽的。”對此，教師可以引導學生思考：在你看來，蘇軾一生之沉浮，以“靈魂的歡欣和心智的樂趣”來概括，是否妥當？作者為蘇軾作傳，為什么要反復突出這一點？請在通讀全書，查閱相關文獻的基礎上，試寫一篇小論文，予以解析。

林語堂偏愛蘇東坡，他以極致之筆抒寫這位“快樂天才”的“快樂哲學”。貫穿《蘇東坡傳》全書的精神主脈是“快樂”，因而蘇東坡人生征途中的一切都被鍍上快樂的釉彩。這種傳記寫作立場未免過于主觀唯心主義，因此林語堂忽視或者舍棄了蘇軾心路歷程中“徘徊在參與與畏禍之間”[1]的灰色區域，而突出其積極參與和超然物外的一面，這恰恰暴露了這部歷史人物傳記寫作的缺失，未能全面、忠實地還原傳主的人生真相與人格全貌。歷史人物傳記寫作，不能片面地強調傳主心靈故事的完整性與純粹性的建構，而要尊重歷史事實的客觀性與真實性。

學生寫作專題小論文，能夠獲得傳記寫作原理等知識，實現深度閱讀，這是教師在整本書閱讀與研討教學設計中應該精心考慮的重要支點。

“根據建構主義理論，閱讀，實際就意味著在建構‘認知產品，除非毫不理解閱讀文本;寫作，就是建構基于文本的‘文本產品。”[2]前者是用“心”在寫，后者是付諸筆端，二者其實都是在進行著言語的建構與運用。在整本書閱讀與研討的教學實踐中，針對閱讀的不同階段和閱讀的具體內容，采取上述諸種讀寫融合、多管并舉的措施，有利于實質性地促進學生的語言建構與運用，讓學生在閱讀技能與寫作技能兩方面都得到充分的訓練與發展。摘抄、評點、提要等是側重整本書閱讀理解之能力指向而實施的積累性寫作，賞析與評論則是側重整本書閱讀與鑒賞、評價與創造之能力指向而實施的評論性寫作、探究性寫作，前者是后者的基礎，后者是前者的發展。在整本書閱讀與研討學習任務群的教學設計中，積累性寫作與評論性寫作、探究性寫作是交織并行的，目的都是為了提高學生整本書閱讀與研討的學習質量。

參考文獻：

[1]蕭慶偉.論林語堂《蘇東坡傳》的文獻取向[J].漳州師范學院學報（哲學社會科學版），2000（3）：23.

[2]朱建軍.語文課程“讀寫結合”研究：理論、標準與實踐[M].北京：教育科學出版社，2013：275.

注：本文系2019年福建省基礎教育課程教學研究立項課題“基于語文核心素養的整本書閱讀教學”（立項編號：MJKYT2019-105）階段性研究成果。

（責編 歐孔群）