設計思維視角下指向“言語智慧”的教學追尋

江蘇常州市武進清英外國語學校 黃亞芬

“言語智慧”是什么？ 李海林教授在其專著《言語教學論》中對“言語智慧”進行了如下的分析：從心理學上的角度來看，言語智慧是言語感知、言語記憶、言語思維、言語感情、言語人格等的整合。語文教育，是個體言語組塊在言語實踐中不斷豐富、重組、生成，進而獲得一種言語的心智技能，即言語智慧。

一、指向“言語智慧”的設計思維的價值分析

閱讀教學中的設計思維，是指運用系統觀點和方法來實現預定的教學目標，遵循教學過程的基本規則，系統地、全面地規劃教學活動的一種過程。

1.設計思維是核心素養落地的校本表達

教師的個人教學設計在落實語文核心素養中起著重要而關鍵的作用。圍繞學科核心素養進行的個性化的教學設計，可以產生一股很強的學習磁力，吸引學生聚焦語言習得規律，指向學生語文學習的“最近發展區”。

2.閱讀教學的本質追求設計思維的深度介入

語文教學應將培養學生的語言智慧作為一種有意識的自覺追求，使他們能夠在長期的語言學習和探究中，不斷磨礪、豐富和發展言語智慧，形成使用語言的綜合能力。教師這種有意識的教學追求，實際上就是教學的設計思維。

3.設計思維是教師專業成長的新訴求

教學設計思維需要以教師的全部學養用于創新思維、統籌多項策略，去藝術地處理大量信息，為語文課堂作出最佳策劃，將教學過程科學化、藝術化，以達到最好的育人效果。

二、指向“言語智慧”的設計思維的價值旨歸

1.源自兒童立場

不管是語文課程建設還是課堂教學設計，都需要教師在課程的視野下，立足兒童立場，基于學情對文本進行教學解讀，發掘適切的教學價值，策劃既有情趣又富有理趣的言語實踐活動，引導學生實現知識積累向能力轉化，達成階段目標。

2.根植言語生長

語文教學要求學生能積極參與言語實踐活動，有自己的言語行為，并在言語練習中產生和發展語言能力。因而，教師需要從言語生長的視角來設計、策劃學生的實踐活動，讓學生在實踐中深入理解內容，學習語言和理解方法，有效提高學生的綜合語言素養。

3.指向學科素養

語文的學習，學生除了習得語言，其自主學習力、自覺批判力、自我反思力等關鍵能力是提升社會競爭力，創造幸福生活的必備保障。教師的教學設計思維就指向了學生學科關鍵能力的培養。

4.促進深度學習

對于教師而言，我們要鼓勵學生把鮮活的生活引入課堂，創造更多的機會讓學生用所學的知識解決實際問題，幫助他們掌握知識之間更深層次的聯系。我們要更加注重教學設計，從而促進學生的深度學習。

三、設計思維：指向“言語智慧”，彈性匹配“每一個”學習者

當下課堂，需要運用設計思維為學生提供適合兒童、開放有序、支持生長性、滋養多樣性、提供實踐性的語言學習場景，為學生學習真正發生服務。

1.可選擇設計，鏈接言語的“發現場”

教師在設計教學時應掌握積極的語境，并精心設計語言訓練點供學生選擇，讓學生發現語言的秘妙，自由表達自己觀點，形成言語智慧。

（1）“觸點”自發

將語言置于生動的語境中可以使語言產生張力并引發學生表達的愿望。例如，在《諾貝爾》教學中，“毫不氣餒”概括總結了諾貝爾的高尚形象。在教學設計時，可以將這個詞放在不同的語境中，給學生創設想象的空間。如放在“諾貝爾實驗室在一聲巨響中化為灰燼”時，放在“弟弟被炸死，父親被炸殘廢”時，放在諾貝爾遭受鄰居、朋友和政府的批評和譴責時，放在“四個年頭幾百次失敗”時等不同的語境下，讓學生自由選擇言說的點，自發地觸動心靈。

（2）“意義”自釋

教師要切合文本內容，營造相關的人文情境和言語現場，讓學生進入特定的語言環境。那么，學生的思維力、想象力和情感力也會在激蕩的語境中產生自我的感悟、感觸與感動，從而催生出內心的智慧。如教完《愛如茉莉》一課，可以引導學生從生活的細節中感受父母的真愛：“每個人對愛的理解都不一樣。如果是你，你認為愛如什么呢？用一句話寫下來?！边@樣富有選擇性的自我表達，激發了學生的言語創生，學生用詩化的語言詮釋著自己對愛的意義的解讀。

2.動態化設計，鏈接言語的“思維場”

閱讀教學的教學設計要擺脫靜態的程式化，要根據具體情況作動態的多元化設計，將“書本知識”轉化為“對話主題”，將“靜態知識”轉化為“動態思維”，形成對話的“思維場”，提升語言學習的能力與品質。

（1）在辨析中改變思維的模式

學習語言表達，更是學習一種思維方式。如《莫泊桑拜師》一課中，福樓拜一連用了9個問句來啟發莫泊桑去細致觀察，言語嚴謹，思維邏輯性強。教學設計中，我們可以引導學生先弄清福樓拜的觀點是什么，他是如何一層層表達的。這是讓學生感受表達的層次與思維的邏輯性。接著思考：福樓拜想讓莫泊桑從哪些方面觀察，你還可以提出哪些觀察的角度。這是讓學生運用發散性思維，用具體的觀察材料證明自己的觀點，實證表達方式。最后設計一個寫的表達訓練，就某一看法表達不同的觀點。通過這樣邏輯性較強的表達思維訓練設計，讓學生的思維與表達更加豐富，提升學生語言的品質。

（2）在爭鳴中形成思維的獨立

《“你必須把這條魚放掉”》一課講述了湯姆在父親的監督下放掉了到手的大鱸魚。無人知曉、主動放棄，這其實就是對規則的敬畏，是一種遵守全體公民認同的規定的“契約精神”。教學設計中，我們可以放手讓學生圍繞“如果是你，要不要放鱸魚”展開辯論，讓學生擺觀點、講看法，暢所欲言，表達觀點。在思維的碰撞中，道理會越來越清晰。在明晰了遵守規則后，可以結合道德與法制課程對“中國式”過馬路這一現象發表自己的看法。這樣的語言訓練是一個動態的過程，是一個思辨的過程。

3.開放性設計，鏈接言語的“對話場”

在設計時，教師要將言語現象還原到言語創智過程，帶領學生走進文本縱深處，與文本進行多元的對話，呈現清晰、積極的思維痕跡，發現甚至創造新的言語的意義和價值，讓自己的言語得以蓬勃地生長。

（1）探尋“言語內容”

豐富的語言積累可以提高學生的語言品味，增強他們對作品語言的敏感度。教學設計中，教師要憑借文本語料以及它所承載的文化背景，敏銳地抓住兒童言語活動的出發點，借助吟誦、欣賞等形式，在言語內容中體驗感受、品味語言，獲得表達能力的增長和思維能力的發展。如《夾竹桃》一文，可以先引導學生聚焦描寫“院中花”和“夾竹桃”的相關詞語，進行圈劃、品讀，使得孤立于文本的詞語形成張力，便于學生積累，同時自主構建“夾竹桃”的形象，為后文體悟作者的情感打下鋪墊。

（2）探究“言語形式”

相對于理解文本內容、感悟和品味作者的言語意圖來說，探究言語形式是一種更高級的言語智慧。例如，在《珍珠鳥》一課中，寫作的明線是小珍珠鳥從膽小到大膽的過程。作者對小鳥的呵護和關懷的情感成為文章的寫作暗線。小珍珠鳥是文本的“形”，作者的情感是文本的“神”。在教學設計中，我們不僅引導學生注意散文“形散而神不散”的特點，而且要讓他們看到“形”和“神”是如何統一的言語圖式。

4.生活化設計，鏈接言語的“讀寫場”

從閱讀到寫作的遷移，是語文教學的重要組成部分。在教學設計中，我們要把握學段目標，整體建構讀寫融合點，同時能夠聯系學生的生活，提供相關讀寫情境，從而提升學生的語言表達能力。

（1）以讀促寫

識字寫字是低年級語文教學的重中之重。在教學設計中，我們可以適當播放視頻、兒歌等，將抽象枯燥的漢字變為一個個活潑有趣的動畫解說，動員學生的課堂參與，激發他們的想象力和自主識字的潛能。有了大量識字的基礎，低年段學生的寫話訓練就有了相應的基礎。但是，在將口頭語轉化為書面語的過程中，學生的整體寫話總會遇到障礙，教師就要對教材進行梳理，設計寫話的點。

（2）向讀學寫

高年段文本中讀寫融合的發散點，體現在命題、立意、遣詞造句、謀篇布局等多個方面。教師在設計讀寫點時，可以從文章的題目中散發寫作思維，適時思考命題技巧，并進行一些歸類指導，進而結合學生的生活，布置一些實踐練習。讀寫點還可以從篇章中進行發散,我們可以在文本的內容或形式上捕捉一些適合寫作發散的融合點，將學生的語文學習引向更高的層次，即不僅能品悟感知，習得語言凈化，還會遷移習作，提高寫作水平。

總之，設計思維視角下指向“言語智慧”的教學追尋，需要尊重兒童語言發展的規律，呈現螺旋上升的發展動態，展示“兒童在場”的閱讀實踐。當語文教師擁有了具有一定高度、廣度與深度的設計思維之后，教師會展現出一種自覺、自律、自能的教學行為，成為學生擁有“言語智慧”的引渡人。