預設是為了更好的生成
——以“求兩個數相差多少的實際問題”的教學為例

江蘇南京市金地自在城小學 謝仕蓓

作為一名職初教師，剛開始踏上講臺，其實最害怕的也莫過于如何應對學生的“生成”。置之不理，這與新課標所倡導的關注學生、關注學習過程相悖；順著學生的話討論下去又極容易“扯遠了”。如何處理好課堂上學生的“生成”一直困擾著筆者。

幸運的是，一次培訓有幸聆聽到一位特級教師關于“預設”與“生成”的看法，她說：“沒有課前充分的預設就難有課堂上精彩的生成?！边@句話讓筆者一直記在心頭，反復琢磨，也在筆者的一次磨煉中有了更為深刻的體會。

【案例描述】

蘇教版數學一年級下冊《求兩數相差多少的實際問題》這一課，筆者前后上了3次。以下是同一環節前兩次的教學片段。

一、教學流程

本節課的教學重難點是理解求一個數比另一個數多（或少）多少要用減法計算。為此筆者設計了三次抓圓片的游戲分層次突破本節課的難點：

二、教學片段

師、生各抓了一把圓片，用一一對應的方法排列在黑板上：

師：哪種圓片抓的多？

生：紅圓片。

師：那多幾個呢？

生：4個。

師：你是怎么知道的？

首先，我們要大力宣傳對科研項目經費的正確知識?？梢圆扇∪缇W站發布、專門出書，或者組織專場培訓，或在項目開展的過程中在顯眼的位置貼通告的方式，使每個人都能清楚項目經費的國有性質，項目經費的使用標準，能夠時時刻刻警醒自己合理分配項目經費，凈化高校科研經費的使用環境。

生：用12-8=4。

……

（預設學生會說是看出來的，教師陷入短暫沉默）

師：為什么用減法？

生：要求紅圓片比綠圓片多幾個，就是從紅圓片的12個里面，去掉8個綠圓片。

在第一次試上的過程中，面對學生關于“你是怎么知道紅圓片比綠圓片多幾個”的回答，筆者的預設是不充分的。學生在一年級上學期“認識＞、＜或=”時已經有了根據一一對應的圖示說出“誰比誰多幾個，誰比誰少幾個”的基礎。因此，在預設的時候，只考慮到學生會從圖像的直觀觀察中知道紅圓片比綠圓片多4個，然后接著學生的話引出對于圖像的觀察與分析。出乎意料的是學生一口報出了算式，讓筆者一下子不知道該怎樣引導學生再去觀察圖片，便就算式說算式草草結束了本課重難點的教學。沒有建立直觀圖像與抽象算式之間的聯系，導致仍處于以形象思維為主的一年級學生難以清楚解釋為什么“求誰比誰多幾個”要用減法計算。

片段二：第三次抓圓片

生列式：11-5=6。

師：能看懂這道算式的意思嗎？ 你能上來用手在圖上指一指這里的11，5，6分別表示什么？

生：11表示11個紅圓片，5表示紅圓片里和綠圓片同樣多的5個，6表示紅圓片比綠圓片多的6個。

師：你們同意嗎？

生：不同意。

師：你來說一說。

生：11表示11個紅圓片，5表示5個綠圓片，6表示紅圓片比綠圓片多的6個。

師：你們同意嗎？

生：同意。

有了第一次的經驗，第二次試上在“你是怎么知道紅圓片比綠圓片多幾個”這個問題的處理上筆者做好了兩手準備，無論學生是直接看出來還是通過算式計算，筆者都引導學生回到圖中去理解——“你能上來用手在圖上指一指這里的11，5，6分別表示什么？ ”但由于對教材缺乏深度鉆研，這次的預設又出現了問題。第一個學生說“11表示11個紅圓片，5表示紅圓片里和綠圓片同樣多的5個，6表示紅圓片比綠圓片多的6個”。而筆者在備課預設時認為：11表示11個紅圓片，5表示綠圓片的5個，6表示紅圓片比綠圓片多的6個。面對這個學生的回答，筆者突然感覺自己之前的預設是錯的，但一時間沒有緩過神來，下意識地給了其他學生一個錯誤的暗示：“你們同意嗎？ ”這時本來還在猶豫但現在就很肯定的學生異口同聲：“不同意！ ”接著請來的一個學生便按照筆者之前的預設進行了回答。多么大的一個敗筆！

三、案例反思

《求兩數相差多少的實際問題》一課的重難點就在于理解求兩數相差多少用減法計算，也就是本節課的第三次抓圓片環節所研究的內容。前兩次的試上，總是覺得這一環節處理得不夠妥當，最直接的表現就是在進行練習時，班上只有極個別學生能很好地回答出“為什么用減法”這個問題。經過仔細分析，筆者發現還是預設出了問題。

1.全面分析學情，充分預設

我們常倡導“以學定教”，這絕非一句空口號。所謂“以學定教”就是依據學情確定教學的起點、方法和策略?！耙詫W定教”和“以案定教”“以教定教”的本質區別就在于目中有人——尊重學生，以生為本，真正體現教學是為了學生主體的發展，也只有這樣的課堂才能為“生成”提供舞臺。

其實看著直觀圖解決“誰比誰多幾個”這樣的問題對于學生們來說并沒有難度，他們有這樣的知識經驗，報出算式也是理所應當的，但是學生難以解釋清楚為什么用減法來計算，以及這道減法算式所表示的含義。對于學情了解分析得不透徹，直接導致了預設的不充分，對于學生“出乎意料”的生成自然很難招架，更別提利用好學生的“生成”順學而教了。

因此，教師在課前要充分了解學生的知識、能力基礎，年段認知水準，課前的預習程度以及對新知學習的情緒狀態等。盡可能多地分析學生、預測學生自主學習的方式和解決問題的策略，做好充分的預設。尤其對于職初教師，只有在全面了解學情的基礎上，做出充分的預設才能避免課堂上面對學生“生成”時的措手不及。

2.深入鉆研教材，準確預設

預設不僅要充分，更需要準確，這要求教師深入解讀教材,掌握處理教材的策略。教師如何解讀教材，以及對教材鉆研的深度，對教學目標、重難點的把握，在很大程度上影響著預設的水平和生成的質量。因而,教師的功底,也是一種預設,一種隱性預設,一種最大的預設、全方位的預設。其實這里的“5”表示的就是“紅圓片和綠圓片同樣多的5個”！ 而第一個學生精彩的回答卻被忽視了，“精彩生成”就這樣在課堂上錯失。這完全是教師的失誤，這一失誤源于對于教材鉆研得不透徹，這樣的失誤是具有科學性錯誤的，不得不引起職初教師的重視。

試想如果在第二次試上時，教師深度鉆研教材，準確把握“5”所表示的含義，就不會錯失第一個學生的精彩“生成”。因此，職初教師在進行預設時，應該認真鉆研教材、吃透教材，緊扣教學目標，這樣才能制訂出準確的預設，提高生成的質量。

3.靈活處理課堂，彈性預設

課堂教學總是千變萬化的，再充分的預設也不可能預見課堂上可能出現的所有情況。作為職初教師我們需要心中有教案，更需要眼中有學生。不能被自己的教案牽著走，要更多地關注學生。想要做到這一點，除了依靠多年教學實踐留下的寶貴經驗，還需要我們在設計預設時，留有一定的彈性，在思考問題時更加全面。對課堂教學進行預設時，應“著眼于整體，立足于個體，致力于主體”，設計彈性方案，不過分為一個細節較真，關注教學目標的整體實現，為師生在教學過程中發揮創造性提供條件，給學生留有充分想象的余地和自主建構的空間。

新課程理念下的預設應是一種能留給教學足夠空間的預設；是一種寬容偶然性和突發性，促成多樣性和創造性的預設；是一種能夠促進教師和學生共享教學的預設。只有職初教師的全面分析學情、深度鉆研教材后的精心預設，才能成就課堂上的靈活處理、精彩生成！