落實語用 言義融通
——以管建剛“指向寫作”的閱讀課《推敲》為例

江蘇太倉市沙溪鎮直塘小學 倪建斌

“指向寫作”的閱讀課，容易讓人產生摒棄內容理解的誤會，實則不然。下面以管老師執教的《推敲》為例，簡要分析“指向寫作”的閱讀課是如何有效理解內容，如何實現“言義融通”，從而提升學生語文素養的。

一、內容理解，變識記為運用

1.辨析字詞

【課堂描述】課始，管老師教生字“推”和“敲”。老師示范寫并講解要訣，學生書空描，寫完后學生動作演示。管老師再讓學生演示“砸”，提示學生“敲”的力度比“砸”小，“敲的右邊，一豎的旁邊那一橫，不能橫出頭，不然就敲破了”。在學完課文后，老師再讓同學辨析，“推”和“敲”連在一起，就不表示原來的“推”和“敲”，而是“斟酌”的意思。

課中，管老師教學生詞“禮貌”“襯托”“響亮”。老師示范寫“禮貌”，提醒注意“禮”豎彎鉤；提醒“貌”字左邊部分的寫法，注意豎彎鉤起筆的位置。學生練習完，老師示范寫“襯托”“響亮”，提醒“托”的豎彎鉤、“亮”的橫折彎鉤的寫法。

【簡評】字詞的學習，重視音、形、義相互結合，尤其引導學生采用動作演示理解詞語意思，簡潔實用。管老師把書寫當作教學重點，親身示范，講解準確。禮、貌、托、亮四字中的豎彎鉤重點提示，相同筆畫在不同漢字中的位置變化，有利于學生掌握該筆畫的特征。

2.概括情節

【課堂描述】管老師讓學生找出故事中的人物，賈島、韓愈、李凝。板書以后，師生之間以輕松的談話方式交流對三個人物的了解，他隨機引導學生背誦賈島的《尋隱者不遇》，韓愈的《早春呈水部張十八員外》，又為學生簡介中學課文中韓愈的《馬說》和《師說》。

接著，管老師讓學生用上“賈島、李凝”說一句話。學生自然而然概括了第一天的故事情節。管老師要求學生把時間、事情、結果說完整，訓練準確概括能力。隨后，他以同樣要求讓學生用上“賈島、韓愈”說一句話。學生學會了準確概括第二天的故事情節。最后，管老師讓學生把兩句話連起來，按照“時間、事情、結果”概括故事內容，并告訴學生：“抓課文里的主要人物，是概括的重要方法。”

【簡評】對課文內容的學習，管老師避免了逐字逐句的分析，巧妙地從三個主要人物入手，要求學生用人物說話，從而引導學生概括故事情節。其間“按照時間、事情、結果概括”的指導及時、有效又不露痕跡，堪稱巧妙。他為了幫助學生全面掌握概括方法，設計了用“賈島、李凝”和“賈島、韓愈”各說一句話及兩句話連起來概括三個步驟，由淺入深，面向全體，扎實有效。

3.解釋理由

【課堂描述】韓愈認為“敲”字好，并說了三個理由。管老師朗讀韓愈說的那段話，請學生聽，看誰能抓出三個關鍵詞。學生先后找出了“禮貌、襯托、響亮”三個詞語。管老師故意說：“有一點我不懂，推門沒聲音，敲門有聲音，破壞了寧靜，課文怎么說有了敲門聲反而顯得更寧靜了呢？ ”通過討論，學生認為“如果吵鬧的話，根本就聽不到敲門聲。聽到敲門聲，說明周圍很安靜”，“考試的時候，因為能聽到寫字的沙沙聲，顯得特別安靜”。管老師順勢補充：“這就叫反襯，襯托的一種。”接著，老師和同學們玩了一個“比響亮”的游戲：學生讀“敲”，老師讀“推”，比一比，看誰響。每次，管老師都念得比學生響。學生迷惑的時候，老師解釋：其實，韓愈說的讀起來響亮些，不是看誰的聲音高，而是看韻母。“推”的韻母“ui”，“敲”的韻母“ɑo”。“ɑo”是開口音，嘴巴張得大。“ui”是閉口音，嘴巴張不大。韓愈所謂的響亮些，是指“開口音”，而不是指讀的聲音高。學生恍然大悟。

【簡評】敲襯托寧靜的道理，老師故作不懂，學生在討論中解釋清楚。老師的“示弱”引發學生主動思考，進退之間有教育的智慧。文中“讀起來響亮”是指“敲”的音節是開口音，學生表面讀懂了，實際上并沒有完全領會。管老師教在學生似懂非懂處，設計“比比誰聲音響亮”的游戲，讓學生從中明白韓愈所說“響亮”的具體所指。

【小結】

學生的語文能力是在形式多樣的語言實踐中形成的。理解課文內容環節，應避免傳統的煩瑣分析，避免簡單的“講解—識記”式教學，而應依托文本特點，依據學生年段特征，設計“語言文字運用”的情境，讓學生在聽、說、讀、寫、思中主動學習。

指向寫作的閱讀課具有強烈的語用意識。內容的理解既是教學的重點，又是學生深入學習的基礎，包括學習字詞書寫、理解詞意，理解、誦背重點句子，了解故事人物，概述故事內容等。在學習過程中，學生不是單一地記憶，而是調動多種感官，調動已有經驗，主動獲得體驗，加深印象。從目標達成度來說，學生不單單停留于“理解”層面，而是融合了分析、評價、運用、表達等高階目標，借助語言實踐，轉化為主動運用，主動理解，形成深度學習。

二、技能訓練，變平面為立體

1.熟習朗讀

【課堂描述】管老師利用關鍵句“接著，賈島就把自己寫詩的事告訴了韓愈，并說自己正在猶豫不決，不知道是用‘推’好，還是用‘敲’好”，指導學生讀好句內停頓。然后，請學生練習朗讀課文第2、3自然段。在指名學生朗讀的過程中，抓住隨處可見的長句子，指導沒有標點的地方停頓、換氣：有的在前面停，有的在后面，有的在中間。他又以“這時，夜深人靜，月光皎潔”示范有標點的地方連讀不停頓。管老師利用錄音示范“吟哦”詩句，并讓學生一邊“吟哦”，一邊配以動作。學生饒有興趣地開展朗讀訓練。

【簡評】朗讀是重要的語文實踐，學生在朗讀中理解、感悟、內化、積累、運用、表達……抓住朗讀，幾乎抓住了閱讀教學的牛鼻子。在朗讀環節，管老師指導學生句內停頓的方法，指導學生讀出語氣，結合“吟哦”的意思學習朗讀。管老師花了大量時間指導學生把課文讀通、讀順、讀熟練、讀出情感。這樣反復朗讀，幫助學生把課文內容熟記、內化成自己的語言，儲存進自己的語言存儲器中。朗讀是一種積累的過程，為后面教師指導學生轉述課文提供了一個知識準備。

2.學用轉述

【課堂描述】管老師表演賈島，再現對話現場，他走到學生身邊，邊演邊說：大人，昨天，我去長安城郊拜訪一個叫李凝的朋友。演完，老師請學生聽他修改原文的地方，學生馬上意識到本人說話需要改變時間和人稱。

接著，老師激勵學生表演賈島，逐句修改第2自然段其余的原文，說給老師聽。在管老師的表揚中，學生準確地完成轉述。管老師又激勵學生嘗試轉述第3自然段的原文，最后引導全體學生練習轉述第2、3自然段內容。

【簡評】轉述是中年級重要的語文技能，管老師巧妙地利用課文中“賈島就把自己寫詩的事告訴了韓愈”這一句子，還原對話現場，把前文中第三人稱敘述的文本轉化為第一人稱的表述，實現轉述訓練教學。一方面，他采用情景對話的方式，通過現實情境幫助學生理解轉述的實用價值，領悟轉述的技巧。另一方面，他先示范表演，引導學生發現轉述與原文的差異，然后讓學生續接轉述，自主練習，從示范到領悟到運用，形成梯度。

【小結】

指向寫作的閱讀教學，最終著眼于培養學生的語文能力。語言技能，是學生學習表達、學習寫作的重要工具——通過有效的語言訓練，幫助學生掌握寫作與表達的工具。在語文能力的訓練方面，循序漸進，注重技能間的先后關系，不能在“一個平面”上來回。同是第2、3自然段，管老師先后組織學生訓練朗讀、訓練轉述。轉述相較于朗讀，對學生的能力要求更高。學生進行充分的朗讀訓練，理解意義、掌握語氣、熟悉內容，轉述的時候就更加流暢、自如，能專注于相對原文的詞語改變。從朗讀到轉述訓練，呈現了一種技能培養的梯度安排。

朗讀訓練，教在起點，獲得生長。長句子的句內停頓學生了解但不重視，老師提出要求，讓學生在朗讀展示中強化、鞏固這一技能。“吟哦”是專業的吟誦，老師利用錄音為學生進行示范熏陶，幫助他們了解誦讀新技能。管老師的教學找準了學生的知識起點，精準指導，使學生通過訓練獲得朗讀能力的提升。

轉述訓練，搭建“支架”實現學用結合。管老師充分利用對話情境，讓學生扮演賈島，在具體的語境中理解“他”改成“我”，“這時”改成“那時”，“第二天”改成“今天”的表達效果。有了真實情境，學生更容易理解轉述的奧秘，進而掌握這一技能。

三、言語揣摩，變生硬為圓融

1.略寫的奧秘

【課堂描述】學生剛掌握轉述“寫詩的事”，管老師提出問題：賈島明明說了那么多的話，作者卻沒寫。只用了一句“賈島把自己寫詩的事告訴了韓愈”，作者為什么不寫？

許多學生被這個問題難住了。管老師故意誘導學生：“這不正常啊！ 寫下來多好，那么多的字。”經過短暫的沉思，有學生認為：不用寫的，因為前面第二、第三節已經寫了，再寫下來就重復了。管老師板書“重復”，啟發大家：盡管當時賈島是這么說了，可作文里不用寫，要避免重復。最后，他讓同學朗讀第3自然段中的略寫句子，再朗讀第2、3自然段詳寫的情節，供學生領悟、消化。

【簡評】明明發生了的事，說過的話，為什么不寫？ 管老師把學生的思維引向寫作的角度。對習慣于思考文本內容的學生來說，培養一種寫作思維，具有極其重要的價值。在了解課文內容的基礎上，學生前后聯系領悟到不重復寫的原因，這就是文本中蘊含的寫作價值。最后的朗讀，是對寫作知識的理解，不同于感知內容的朗讀。

2.引用的奧秘

【課堂描述】管老師出示第2自然段中提到的《題李凝幽居》全詩，并讓學生用標點符號連接文與詩。

一天，賈島去長安城郊拜訪一個叫李凝的朋友。他沿著山路找了好久，才摸到李凝的家。這時，夜深人靜，月光皎潔，他的敲門聲驚醒了樹上沉睡的小鳥。不巧，這天李凝不在家，賈島就把一首《題李凝幽居》的詩留了下來：

閑居少鄰并，草徑入荒園。

鳥宿池邊樹，僧推月下門。

過橋分野色，移石動云根。

暫去還來此，幽期不負言。

學生學會了用冒號和破折號進行引用。管老師順勢讓學生討論：引用古詩，很通順，顯得你很有水平！ 如果你寫這段話，寫到“賈島就把一首《題李凝幽居》的詩留了下來”，下面的詩你引用不引用？

老師挨個問。有的說“引用”，有的說“不引用”。

說“不引用”的理由是，這首詩里的內容跟這個故事沒什么關系。管老師支持：對啦。一、二、五、六、七、八，這六句跟這個故事沒什么關系，用不著，多余的。

有兩句詩是有關系的可以引用一下吧？ 管老師又把原文改成：……不巧，這天李凝不在家，賈島就把一首《題李凝幽居》的詩留了下來，其中有一句“鳥宿池邊樹，僧推月下門”。

學生一番思考后：也不用。因為第三節馬上寫到這兩句，也重復了。

老師再次指著板書總結：學習了《推敲》，我發現了一個寫作的秘密：一般的人都在想哪里能多寫一點，字數能多幾個；不一般的人，卻在考慮“不該寫什么”。當你發現班上有人在思考“什么地方不寫”時，你要跟他做好朋友。

【簡評】管老師先指導學生掌握引用古詩的寫法，并巧妙地提供了改編的文本。然后，他組織學生討論“要不要引用”。借助與原文的對比，借助前文“不重復寫事情”的認識，學生弄清了“不引用古詩”的原因，進而逐步領悟到作文中“不寫的秘密”。

小學生寫作文，總希望多寫點，管老師借助課文教給學生“不寫”的寫作知識，這是在為學生構思能力打基礎。他通過結構性語言材料，采用對比、歸類、辨析等教學策略，促進學生深度思維，培養學生的寫作意識。

【小結】

內容和形式是相輔相成的，不應割裂開來。“指向寫作”不宜生硬地講解課文中的寫作知識，不宜單一地把寫作知識作為教學內容，而應追求言義轉換的圓融。通過具體的語言文字，引導學生從理解內容到關注言語形式，真正在文本中“走一個來回”。具體來說，引導學生在了解課文“寫了什么”基礎上，進一步發現文本“怎么寫的”，并且揣摩這一寫法“寫的怎樣”，從而使學生得義又得言。

指向寫作是落實語用的途徑之一，其學習機制為：通過閱讀感知、理解內容是起點；在理解文本的基礎上轉換思維，領悟文本中蘊含的寫作知識是關鍵；在內容和形式都有所獲的情況下品讀、鑒賞、積累是閱讀的理想境界；通過積累，遷移運用則是閱讀促進寫作表達的終極追求。這一過程，追求學生對言語形式的學習，追求學生言語能力的形成，就是語文課程標準中語用思想的具體實踐。