接受美學視野下的繪本閱讀教學探究

江蘇南京理工大學實驗小學 汪家燕

一、讀者中心：“接受美學”與《義務教育語文課程標準（2011年版）》的契合點

在20世紀60年代，德國康斯坦茨大學著名學者姚斯和伊瑟爾提出“接受美學”理論，這是20世紀最有影響力的文學理論之一。“接受美學”的理論核心是以讀者為中心，強調文學作品的不確定性與開放性。姚斯在其著作《走向接受美學》中指出：“一部文學作品，并不是一個自身獨立、向每一時代的每一讀者均提供同樣的觀點的客體。它不是一尊紀念碑，形而上學地展示其超時代的本質。它更多的像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響。”這段話鮮明地表達了姚斯“以讀者為中心”的論點，讀者對作品的解讀賦予了作品存在的意義。

“以讀者為中心”的接受理論與《義務教育語文課程標準（2011年版）》所強調的“閱讀是學生的個性化行為”“珍視學生獨特的感受、體驗和理解”相契合。不僅如此，接受美學中的“期待視野”“召喚結構”“視野融合”從理論的高度給予閱讀教學更多的啟示。筆者嘗試運用接受美學相關理論展開繪本閱讀教學探究，使繪本閱讀教學更符合學生的認知特點，更能有效地激發學生的閱讀興趣，提升學生對文本信息的判斷能力、推理能力、思辨能力和實踐能力等。

二、接受美學視野下的繪本閱讀教學策略探究

1.探尋有效猜讀，呼應“期待視野”

“期待視野”是姚斯接受美學理論中的一個重要概念，“指文學接受活動中，讀者原先各種經驗、趣味、素養、理想等綜合形式的對文學作品的一種欣賞要求和欣賞水平，在具體閱讀中表現為一種潛在的審美期待”。由此可見，“期待視野”是讀者在閱讀一部作品時的先決條件。學生在閱讀繪本時也受到“期待視野”的驅動，如在閱讀繪本《一顆超級頑固的牙》時，當學生看到文中塔比莎的一顆牙齒松了，會聯系自己的掉牙經歷，而對“塔比莎千方百計想讓牙掉下來”產生閱讀期待：塔比莎會不會用手把松動的牙齒拔下來？塔比莎是不是也會像我一樣用舌頭去舔那顆松動的牙齒？塔比莎會把這顆牙齒收藏起來還是扔掉？

利用學生在閱讀中的“期待視野”探尋有效猜讀，不但可以激發學生的閱讀興趣，還可以提升學生對文本已有信息的處理能力，對情節的推理能力、判斷能力和思辨能力，并與學生的“期待視野”相呼應。筆者在繪本閱讀教學中，緊扣學生的“期待視野”，從學生已有的生活體驗和閱讀經驗出發，在繪本閱讀教學中探尋有效猜讀。以《月亮的味道》教學片段為例：

師：你一定品嘗過不少美食，還記得它們的味道嗎？

生1：冰激凌是甜甜的。

生2：葡萄又酸又甜。

生3：炸雞翅特別得香。

生4：苦瓜是苦的。

師：同學們說的這些味道大家都很熟悉，那么月亮會是什么味道呢？是像你們吃過的冰激凌一樣甜甜的嗎？讓我們一起來閱讀繪本《月亮的味道》吧。（出示繪本封面）

……

師：通過剛才的閱讀，我們知道都有哪些動物來夠天上的月亮？

生5：來了烏龜、大象、長頸鹿、斑馬、獅子、狐貍。

師：狐貍也沒有夠到天上的月亮，它又叫來了猴子。你們猜猜猴子能夠到天上的月亮嗎。

生6：夠不著，因為月亮看到動物們來夠它，它都會往上跳一跳。

師：你能聯系上文來推測，有理有據。

生7：能夠著，因為猴子比較機靈，比前面幾個動物能跳躍，月亮往上跳，猴子也會往上跳。

師：作者是怎么編故事的呢？讓我們接著往下讀。

在上述教學片段中，筆者在導讀環節和讀中環節都抓住了學生的“期待視野”，設計了“猜讀”。導讀環節的猜讀從學生已有的生活體驗出發，聊一聊自己品嘗過的食物的味道，激發了學生閱讀繪本的興趣。讀中環節的猜讀給了學生充分的閱讀空間，從而形成自己的“期待視野”：有的學生根據《月亮的味道》連鎖性反復的情節特點，猜測猴子會像故事中的其他動物一樣夠不著月亮；有的學生根據猴子靈活的特性，猜測猴子能夠著月亮。這樣的猜讀有效地調動了學生閱讀的主動性，正如《義務教育語文課程標準（2011年版）》所強調的“在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創意地閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量”。這也正呼應了學生的“期待視野”，學生不是被動地閱讀繪本，而是與作者一起參與到故事情節的創編中，形成了個體的判斷、推理的思維空間。

2.展開豐富想象，填補“召喚結構”

接受美學家伊瑟爾提出文本的“召喚結構”，“它是指文本中的未定性與意義空白，它的作用在于能夠促使讀者在閱讀過程中賦予文本中的未定之處以確定的含義，填補文本的意義空白。”文本的召喚結構“召喚”我們借助主觀經驗展開豐富的想象填補文本中的空白處。

繪本是借助圖畫與文字共同敘述一個完整的故事。繪本的文字有其圖畫性，圖畫有其語言性，兩者相互穿插講故事，搭配適宜留有空白，留給學生想象的空間，填補繪本“召喚結構”。如繪本《想吃蘋果的鼠小弟》以“誰來摘走了一個蘋果”這樣簡單的句式講述故事，并配以相應的圖片。學生可以借助圖畫展開豐富的想象以填補文字的空白：小鳥撲閃著翅膀，用嘴叼走了一個蘋果，高高興興地離開了。

發揮想象填補繪本圖畫與文字的空白，不但可以豐富繪本的圖畫與文字所要表現的內容，獲得閱讀的樂趣，還能幫助學生走進人物的內心，揣摩人物的情感。特級教師竇桂梅在繪本《我的爸爸叫焦尼》的教學中激發學生展開想象填補“召喚結構”，引導學生深入解讀文本。請看教學片段：

師：體會到兒子話中對爸爸的愛的表達。你們也發現了，爸爸也說了一句和狄姆形式一樣的話。

生1：這孩子，是我的兒子。最好的兒子。他叫狄姆！

師：兒子說了那么多次，可爸爸只說了一句，太簡單了，那怎么感動了你呢？讓我們從圖畫中看一看，體會體會。

（出示繪本圖畫，師引導學生觀察圖畫中爸爸的動作和眼睛）

師：買比薩的時候，你從爸爸的眼睛里讀到了什么？

生2：焦尼一直笑瞇瞇地看著兒子，他很高興。

師：想象此時的焦尼心里在想些什么。

生3：我的兒子真能干！

生4：幾個月沒見，他都長這么高了！

生5：如果我能像這樣陪在他身邊該有多好啊！

師：原來這么簡單的一句話，雖然書中只重復了一次，可我們借助圖畫展開想象就能體會到父親對兒子的深情。

師：（出示父親把兒子送回站臺，父子對視圖）看啊，這就是爸爸說完這句話，把兒子抱回站臺上的那一刻，還是那簡單得不能再簡單的“盯”。此時此刻，如果你就是兒子，或者就是父親，心中想對彼此說的是什么呢？（學生看圖發揮想象作答后，教師呈現文字）

教學中，竇桂梅老師引導學生觀察圖畫中焦尼的動作、眼神等細節，并對人物的內心世界展開想象，從而深刻體會焦尼所說的那一句話飽含深深的愛子之情，學生以豐富的想象填補了圖畫與文字的語言空白，也填補了文本的意蘊空白，生成了對文本解讀后的“第二文本”。最后竇桂梅老師出示父子送別圖，引導學生說一說父子離別時要說什么，再一次引導學生展開想象填補繪本圖畫與文字的情感空白，學生在想象中感受到了父子之間萬分不舍的離別之情。竇桂梅老師巧妙地運用了文本的“召喚結構”，引導學生展開豐富的想象，在積極主動的思維和情感活動中深入解讀文本，達成了《義務教育語文課程標準（2011年版）》所要求的“閱讀是學生的個性化行為”的目標。

3.拓展靈活運用，實現“視野融合”

德國著名接受美學家伽達默爾把讀者的前理解稱為“視野”，并提出“理解其實總是這樣一些被誤認為是獨立存在的視野融合過程”“理解總是包括一種運用因素，只有把文本產生時的歷史視野同接收者的歷史視野相融合，才有運用可言。”換言之，“視野融合”不是獨立存在的，是讀者視野與文本視野所呈現的相互融合的過程，“視野融合”是作者對文本的運用，以達到對文本的真正理解。

落實到繪本閱讀教學中，教師應該有創意地靈活地運用文本，在對文本的運用中促進學生的“期待視野”與“文本視野”相融合。如在閱讀繪本時，可以讓學生結合繪本內容畫一畫思維導圖，既能幫助學生提取文本的主要信息，又能幫助學生梳理文本的脈絡結構。在繪制思維導圖時，還可以畫出自己的“期待視野”與“文本視野”的區別與融合。

除了繪制思維導圖，在繪本教學中，還可以結合文本內容讓學生演一演、寫一寫，也是對文本的靈活運用。請看繪本《一園青菜成了精》教學片段：

師：蘿卜大王隊和藕霸隊的交戰真是激烈，下面就請同學們來演一演兩隊交戰的場面。

（老師在PPT上呈現繪本文字：“小蔥端起銀桿槍，一個勁兒向前沖。茄子一挺大肚皮，小蔥撞個倒栽蔥。韭菜使出兩刃鋒，呼啦呼啦上了陣。黃瓜甩起掃堂腿，踢得韭菜往回奔。請四名同學分別扮演小蔥、茄子、韭菜、黃瓜。”四名小演員不但能按照繪本文字呈現相應的動作，還添加了自己理解的動作和神情，表演過程生動再現了文本內容）

師：同學們的表演真是精彩，文中只寫了兩場大戰，不過還有很多蔬菜要出來應戰，接下來他們會怎么打斗呢？請你們發揮想象也來寫一寫吧。

生1：蒜頭兄弟抱成團，舉著綠旗來應戰。土豆見了來幫忙，身體圓圓像炮彈。

生2：大蒜舉起辣眼炮，呼啦呼啦往前跑。香菜舉起大扇子，扇得大蒜往回逃。

生3：生菜揮起芭蕉扇，擋住飛來小子彈。豆芽氣得離戰場，生菜揮扇歌舞揚。

生4：南瓜像把大錘子，一揍一個蔬菜扁。西紅柿是手榴彈，一炸一群蔬菜跑。

師：同學們想得可真有趣，讓我們的繪本故事內容變得更加豐富。

姚斯認為“只有通過讀者的傳遞過程，作品才能進入一種連續性變化的經驗視野。在閱讀過程中，永遠不停地發生著從簡單接受到批評性的理解，從被動接受到主動接受，從認識的審美標準到超越以往的新的生產的轉換”。在教學中，教師通過演一演、寫一寫這兩個環節引導學生“從簡單接受到批評性的理解”。學生讀著文字看著圖畫進而想象小蔥和茄子、韭菜和黃瓜的打斗場面，這就生成了新的期待視野與文本視野相融合的過程。教師設計“演一演”的環節則是鼓勵學生用動作、神態詮釋自己的“視野融合”。同樣寫一寫的環節，也是給學生“視野融合”機會，將從文本中習得的表達方法與自己的想象相融合。以這樣的方式超越了繪本原有的故事內容，生成作品新的意義，與《義務教育語文課程標準（2011年版）》所提倡的“多角度、有創意地閱讀”相一致。在運用中“視野融合”，也正是在實踐中提升語文實踐能力。

綜上所述，只有抓住閱讀接受過程的本質，我們才能切實有效地開展繪本閱讀教學。遵循學生的“期待視野”采用猜讀的策略激發學生的閱讀興趣，提升學生對文本信息的判斷能力、推理能力。依據文本的“召喚結構”引導學生發揮想象，填補繪本圖文意義的空白，深入解讀繪本的多元內涵，提升學生的想象能力和對文本的思辨能力。遵循“視野融合”的本質在于“期待視野”與“文本視野”的融合，靈活運用文本，構建多角度、有創意的閱讀環節，提升學生的實踐能力、創新能力和綜合能力。