校本心育課程應堅持線性化、大眾化、科學化

鐘志農

在我國，中小學心理輔導課并非是以國家課程的形態來加以實施的。教育部《中小學心理健康教育指導綱要（2012 年修訂）》中明確規定：“地方教育行政部門和學校要利用地方課程或學校課程開設心理健康教育課……加快制度建設、課程建設……科學系統地開展心理健康教育”。這就告訴我們，心理輔導課既可以地方教育行政部門統一規劃的形式全面鋪開，也可以學?！靶１菊n程”的形式自主開設。由于全國各地的師資、資源、條件以及領導重視程度的差異，當前以“地方課程”的形式推進的地區為數并不多，大多數學校均以“校本課程”的方式來實施心理輔導課。而在“校本課程”中，系統、全面開設心理輔導課的學校也不多，大多數學校是以“選修課”的課程形態來加以實施的。同時，不可否認的事實是，還有一些地區和學?；咎幱谛睦斫】到逃n程空白、缺失的狀態。本文僅就部分地區“校本心育課程”所提供的實踐經驗做一些初步的探討。

一、“校本心育課程”的積極意義與開發價值

既然“校本心育課程”是當前心理輔導課的主要運行形式，那么它所承載的意義與價值是什么呢？

1.它是學校課程改革進程中出現的心育新趨勢。

2001 年教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）中提出：要“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性?！薄皩W校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程?！盵1]所以，課程選修制已成為我國基礎教育課程改革中的重要支柱和大勢所趨。為了保證選修課程的實施，目前絕大多數中小學在應試壓力如此巨大的背景下，基本上還能排出一個下午（一般為2 課時）作為選修課并列入課表，讓全體學生“選科走班”，以促進學生的個性發展，這是十分不易的。既然如是，假若心理輔導課在自身課時并無保證的情況下，還不能順勢而為，不積極爭取這樣一個“名正言順”的教學空間與時間，不主動融入課程改革的大格局中去“分一杯羹”，無疑是一種“自我邊緣化”之舉。打個比方說，心理輔導課在學?！皩俜N繁多”的“課程植物園”里遠非一棵獨立的大樹，它只不過像一株細細小小的爬藤植物紫羅蘭，雖說將來可能芬芳悅目，但若當下不能依附于某一大樹的枝干，那它就只能在這個植物園的草叢中無聲無息地蔓延了。

2.它是心理輔導課在新課改背景下一種新的生存形態。

“校本心育課程”是現行教育體制下心理輔導課的一種“適應性”運行形式，是學校團體輔導根據新課程改革總體態勢開辟的“第二戰場”。它是一種新的生存形態，它出現了、存在著，一定有它存在的合理性，所以我們有必要研究這個新的存在。

目前的“校本心育課程”在各個學校中的開課名目是各不相同的，有的叫生涯探索課、思維導圖課或青愛（青春期愛情）心理課，有的叫心理電影評析課、繪本心理課或心理劇表演課，有的叫社會情感學習課、成長課程或心理微課，還有的根據學校的辦學理念叫幸福課程、五心課程或適性課程等，不一而足。不管這些課程的名目如何“變臉”，它們在當前教育體制、課程、模式等多元要素急劇轉型的混沌秩序中能激流勇進、浮沉潮頭，本身就產生了一種“標識性”的存在意義。它昭示著在校本課程“大家庭”中，心理健康教育占了一席之地，拿到了“戶口本”或“暫住證”，這就是一大成功。就像尼采說的那樣：正確的生活方式，不是我們去刻意地追求什么，“而是要全情地投入到我們自己的生命之中，把握好每一個時刻，它是什么樣，我們就怎么活，不要希望任何東西有所不同”[2]，也不要希望任何事情都完全相同。

3.它是普及心理健康知識、幫助學生發展個性的新平臺。

盡管“校本心育課程”在生成發展的過程中還有諸多的不完善，但它的出現為中小學生打開了一扇“心”窗“心”門，為他們進一步了解心理健康常識、了解自我、學會求助提供了新的平臺。據筆者最近對一些學校的考察發現，凡是參與了“校本心育課程”的學生，在心理學知識的興趣愛好方面都有不同程度的提高，課后主動去心理輔導室尋求專業幫助的人數也明顯增加了。

4.它是心理健康教師成就自我、重塑專業價值的新途徑。

長期以來，除部分心理健康教育特色學校之外，心理健康教師在學校中的地位和作用多未得到充分的重視和認可。一些心理健康教師由于沒有課時量，不得不改行去擔任文化課教師；一些心理健康教師充當了學校行政辦事員；還有一些心理健康教師雖然留守本崗位，但天天忙于應付各種各樣的事務性工作，如完成煩瑣的統計報表、建立各種電子文檔和文本檔案，參與上級各部門組織的督導評估、垃圾分類、消防演習、應急救護培訓進校園等行業性專項活動，而自己崗位的專業特色卻被淡化了。

現在，“校本心育課程”的開發讓廣大心理健康教師“刷”出了自己的存在感，喚醒了心理健康教師的課程意識，提升了他們開發課程的能力，重塑了心理健康教師在新課程改革大潮中的專業價值，這當然是一件值得點贊的大好事。

二、“校本心育課程”的課程開發應堅持“三化”大方向

盡管“校本心育課程”在近十年里逐漸展露頭角，但由于各地中小學辦學條件、師資水平及心理健康教育的基礎、起點各不相同，特別是學校領導對此項工作的重視程度存在很大差異，因此，在實施過程中發展也十分不均衡，亟須在改革中繼續探索、歷練與完善，特別是在課程開發中應堅持“三化”的大方向，即線性化、大眾化和科學化。

1.課程設計需從“碎片化”走向“線性化”。

開發“校本課程”的哲學基礎是后現代主義的課程觀。后現代主義是一種極具批判性的認識論，它“強烈反對那些有助于維持現狀的占統治地位的”哲學、原理、思想，它主張“普遍真理不可求，相對性才是必然的結果”。[3]“開放性是后現代框架的根本特點”，它認為世界“不必是線性的、統一的、可測量的以及可確定的，……系統是自組織的，在湍流、耗散甚至混沌的環境之中具有轉變的能力”。[4]從這一觀點出發，美國后現代主義課程論的代表人物多爾設想了一種開放性的后現代課程，“這一開放的系統允許學生和他們的老師在會談和對話之中創造出比現有的封閉性課程結構所可能提供的更為復雜的學科秩序與結構。教師的角色不再是原因性的，而是轉變性的；課程不再是跑道，而成為跑的過程自身；而學習則成為意義創造過程之中的探險?！盵5]

從上面對后現代主義課程觀的簡介中不難看出，“校本課程”的出現是對傳統、刻板而封閉的課程體系的一個巨大的沖擊，也是現代課程向后現代課程轉變的標志和應有之義。在這個轉型、轉軌的交界處，當前學校課改中出現的種種混沌無序的現象也就不難理解了，其中，“校本課程開發虛化（即課表上有，操作上無）是一個較為突出的問題”[6]。而在“校本心育課程”的開發中，根據學校領導的意圖或是心理健康教師的個人理解，從現有心理教材市場中選取若干版本，挑選切合本校學生實際情況的某些主題，加以拼裝、組合或改編，便成為“校本心育課程教材”，也是比較普遍的。正如有些學者所說：“雖然教師們幾乎天天與課程打交道，但不知道課程為何物的教師大有人在。”[7]

其實，編制課程最重要的是制定課程標準?！罢n程標準是確定一定學段的課程水平及課程結構的綱領性文件?！薄叭绻f，標準是課程的‘靈魂’，那么，教材是課程的‘肉體’?！盵8]同樣的，在開發“校本心育課程”的過程中，最難的并不是挑選主題和搜集素材，而是如何從發展心理學的高度理清整個心育課程的脈絡體系、目標架構，然后把符合本校特色或學生需要的主題放到這個總體系中去加以甄別、考量和定位。否則，盡管看來每一課的主題是圍繞一個中心在組織，但細細一推敲，往往會發現主題的定位、與該學段年齡特點的適配性以及與前后發展階段的銜接都存在不少問題。更有一些學校的“校本心育課程”缺少嚴謹的理論思考，不是從學生發展需要的角度，而是從實用主義的角度來確定課程目標，使課程內容呈現“碎片化”或“心理快餐式”的傾向。盡管后現代主義課程觀主張非線性、開放性和建構性的課程設計，但青少年的心理發展規律卻一定是“線性的”，而且還存在著“關鍵期”的不可逆性，這就與其他人文學科或自然科學學科的“校本課程”開發有著明顯的區別。也就是說，“碎片化”“興趣化”“快餐式文化”的課程內容在其他學科可以基本不受發展階段和“關鍵期”的限制，甚至可以是無序的，但“校本心育課程”的設計卻不能不考慮人的心理是“線性發展”這一根本特點，所以要盡可能在“非線性設計”與“線性設計”之間找到某種程度的平衡。

2.課程受眾需從“小眾化”走向“大眾化”。

由于“校本心育課程”大多以選修課的形態出現，這樣就帶來了一個非?，F實的問題，即學生的“選修”到底有多大的自主性？從對一些學校的實地考察中發現：許多學業優秀的學生早在“選修計劃”公布之前就已經被“語數外”“理化生”等“主科”教師“預訂”一空，其他學業水平一般的學生則只能“選修”一些相對冷門的課程，還有一些學業水平相對較低，以及因各種因素在熱門課程競爭中“落選”的學生，在無奈之下只好“選”了“校本心育課程”。從選修人數的比例上看，“校本心育課程”的選修人數也少得可憐，有的學校一個年級400 余名學生，選修心理課的只有14 人；有的學校兩個年級近800 名學生，跨年級選修心理的只有不到30 人，而客觀原因則是“教室場地受限”。總的來看，除少數學校外，選修“校本心育課程”的人數比例大約在3%左右。這是一個很小的受益面，與學校心理輔導課應該面向全體學生的發展需要這一根本宗旨的要求相去甚遠。因此，如何加大正面宣傳，提高開課質量，以課程本身的魅力去吸引學生，使課程的受眾從“小眾化”走向“大眾化”，是今后應該著力解決的一個問題。

3.教材開發需從“隨意化”走向“科學化”。

有專家指出：“校本課程開發教材化，教材編寫隨意化、文科化，課程實施評價缺位等等，成為中小學校本課程開發領域不可忽視的問題。”[9]“校本心育課程”的開發同樣如此。現在的校本課程開發一般都要求教師研發校本教材，以彰顯學校的特色和政績，實際上，教材編寫是一件非常嚴謹、難度也非常大的工作，而且特別強調教材體系的科學性。美國加利福尼亞大學編制的《教師手冊》（1986）指出：“盡管在教學中存在自發的成分，有效的教學卻是系統的科學觀的產物。每天的課堂活動必須加以規劃、確定和評價。這一過程可確保序列性地掌握目標?！盵10]這當然是現代主義課程觀的表述。但即便是后現代主義課程觀也同樣主張“具有創造性和轉變性的課程必須將科學與美學相結合”，“我們必須對傳統予以選擇和組合，將那些過去與現在之中對當前工作最有關的要素折中起來”。[11]所以，忽視教材的系統性和科學性，采取急功近利、形式主義的做法，只會造成大量時間、精力和資源的浪費，也給一線的教師增添了巨大的壓力。況且，“校本心育課程”是一種活動性、體驗性課程，在課堂上過多使用文本教材，反而會影響活動的進程和效果。所以，要嚴肅地對待校本心育教材的“科學化”問題。當然，要處理好這一問題，從宏觀和長遠看，國家最終需要出臺一個面向全國中小學的“心理輔導課課程標準”，給各地制訂心理輔導課地方教材或校本課程提供標準和依據。

三、“校本心育課程”實施形態應堅持“內聚型團體輔導”

在不少學校里，因為選修“校本心育課程”的學生大多是非自愿的，而且又來自不同班級甚至不同年級，所以他們在課堂上的表現往往比較隨意甚至是漫不經心。從對一些“校本心育課程”的隨堂觀察中可以發現，這些已經做了“校本化”處理的心理課堂表現出了一種“松散型集合體”的特征：它們既不像以班為單位的班級團體輔導，大家處于同一年齡段和同一發展水平上，且已基本形成了穩定的班集體規則和內聚力；又不像針對共同發展和預防需要的同質小團體，因為此類小團體內的成員基本上是自愿的，而且經過測查篩選并建立了大家認同的團體規范，故此團體動力能夠健康有效地運行。如果再考慮到不同心理健康教師掌控團體能力的差異，那么，校本心理課堂出現團體動力疲軟、團體規范失序、團體目標模糊等現象，也就不奇怪了。這是在校本心育課程開發過程中透露出來的一種值得警惕和令人憂慮的現象，因此，在“校本心育課程”的實施過程中，亟須認真研究團體動力學規律，彰顯課堂形態的“大團體輔導”性質，逐步引領“校本心育課程”的課堂形態從“松散型集合體”走向“內聚型團體”，促使學校發展性團體輔導能在以往20 年奠定的基礎上持續、健康地發展。

總的說來，根據新課程改革大背景下的心育發展新動向，在推進心理輔導課“校本化”的過程中，我們必須面對客觀現實?，F實如果能夠“大有作為”當然最好，現實如果不能“大有作為”，那么也不要放棄“中有作為”或“小有作為”。概而言之，努力做，盡力而為，總比“無所作為”要好。