高職院校非英語專業學習者英語學習動機調控策略質性研究

易紅波

（安徽機電職業技術學院人文系，安徽 蕪湖 241002）

一、引言

動機是二語或外語學習中的重要情感因素，對學習者最終的學習結果有著至關重要的影響[1]141。Song & Kim[2]認為在英語作為外語的教育背景下，因其必修課的課程地位，極易使學習者產生動機衰減（demotivation）。在此情況下，學習者為了實現特定的學習目標，必須采取相應措施對其動機水平進行調控，以達到維持原有動機水平的目的，Wolters[3]將這些措施稱之為“動機調控策略”（motivational regulation strategies）。國外動機調控策略研究始于上世紀末，而國內相關研究較少，且研究對象上側重于大學本科和高中英語學習者，鮮有涉及高職院校英語學習者；研究方法上側重基于問卷分析的量化研究，質性研究嚴重不足。鑒于此，擬以高職院校非英語專業學習者為研究對象，通過質性研究調查其英語學習動機調控策略，旨在從研究對象和研究方法上進一步拓展相關研究。

二、研究背景

學習動機調控策略研究先驅Christopher A.Wolters[4]1998年以115名選修心理學課程的大學生為研究對象，通過開放式問卷調查其在四種學習環境下、針對三種學習動機問題各自采取的動機調控策略。分析被試自我報告數據發現：面對不同的動機問題被試采取了不同的調控策略，大體可為“外部獎勵”和“內部興趣”兩類。該項研究被譽為動機調控策略研究的奠基之作，對后來的相關領域研究產生了深遠的影響。一年后，Wolter[3]采用探索性因素分析的方法，研究美國中學生動機調控策略與學習策略運用及課堂表現間的關系。在此實證研究的基礎上，Wolters[3]將“動機調控策略”定義為：學習者用以維持或增強某項特定學習任務所需的持續性動機而采取的自覺自愿的行為或技巧，并將其分為五類：自我激勵（self-consequating，即學習者以學習任務的完成為條件而給自己外在獎勵）、環境控制（environmental control，即學習者采取措施減少環境對學習任務的干擾，從而使學習活動得以繼續）、表現目標喚起（performance self-talk，即學習者通過完成學習任務達到超越他人或獲得高分的目的）、掌握目標喚起（mastery self-talk，即學習者通過完成學習任務達到掌握知識或提升技能的目的）和興趣提升（interest enhancement，即學習者將學習任務趣味化，繼而提高自身的學習興趣和學習參與度）。該動機調控策略分類建立在心理學相關領域研究基礎上，且研究對象并非二語或外語學習者。

D?rnyei[5]從理論層面歸納出二語習得領域五類動機調控策略：投入控制策略（commitment control strategies，即維持或提高學習者對最初目標的投入度）、元認知控制策略（metacognitive control strategies，即監控學習者對學習任務的專注度，減少不必要的拖延）、興趣控制策略（satiation control strategies，即增強學習任務的趣味性，削減學習的枯燥感）、情感控制策略（emotion control strategies，即控制干擾性情感，激發對實現學習者學習意圖有利的情感）和環境控制策略（environmental control strategies，即消除消極環境影響，利用積極環境影響，使環境成為追求困難目標的助力因素）。該動機調控策略分類從理論上拓寬了相關領域研究，并為未來研究提供了有益的借鑒。

受Wolters[3]和D?rnyei[5]研究的影響，國外學者就動機調控策略展開了大規模研究并發現了其它的動機調控策略，如Schwinger、Steinmayr & Spinath[6]發現了自我重要性提升策略、Wolters & Benzon[7]提出了價值調控策略等。國內相關研究起步較晚，李昆[8]以8所高校553名大學非英語專業本科生為被試，通過自行設計的調查問卷，運用探索性因素分析，發現了八種英語學習動機調控策略：興趣提升、表現目標喚起、掌握目標喚起、自我獎勵、后果設想（即設想完不成學習任務而帶來的負面影響，以此激勵自己堅持學習）、任務價值提升（即以英語在未來職場中的重要性來增強學習動機）、意志控制（即采取措施減少環境或自身負面情緒對學習的影響）及自我效能提升（即以提高自我效能來增強學習動機）。從各策略包含的題項內容而言，意志控制類似Wolters[3]提出的環境控制策略和D?rnyei[5]的情感控制策略及環境控制策略；自我效能的提升策略則似D?rnyei[5]的情感控制策略。上述八種策略有與Wolter[3]和D?rnyei[5]相同或類似的策略，也有完全不同的策略，如后果設想。此后國內研究[9-12]多參照Wolter[3]、D?rnyei[5]和李昆[8]的分類法，并發現了新的動機調控策略，如高越和劉宏剛[9]發現了跨文化交際調控策略、李忻洳[10]提出了歸因調控策略和元認知調控策略、惠良虹和張穎[11]發現了負面結果刺激策略等。

華維芬和冷娜[12]認為國內外動機調控策略多傾向于理論研究，缺乏實證研究。從研究方法而言，國內外實證研究[3-4,6-7,8-12]多采用已有問卷或自行設計問卷的方式，通過對定量數據的分析調查學習者學習動機調控策略。王初明[13]102認為被試在問卷調查中容易出現自我奉承或贊成動機，因而有必要采取質性研究方法。從研究對象而言，國內研究大多以大學本科[8-10,12]或高中英語學習者[10,14]為被試，較少涉及高職院校英語學習者。湯聞勵[15]認為不同環境下的二語或外語學習者有不同的動機衰減影響因素，該論斷得到了易紅波和裴學梅[16]研究的證實。學習者英語學習動機衰減的影響因素不同，其動機調控策略也必然有不同之處。鑒于以上分析，擬以高職院校非英語專業學習者為研究對象，采用質性研究軟件ATLAS.ti7分析被試訪談信息，調查高職院校學習者英語學習動機調控策略，從研究對象和研究方法兩方面豐富相關領域研究。

三、研究設計

1.研究對象

被試來自某高職院校一年級非英語專業學習者，涉及人力資源管理、市場營銷和會計專業學習者24名，機械自動化、機電一體化、機器人技術、計算機網絡技術及機械設計與制造專業學習者28名，共計52名被試。其中男生32人，女生20人；自主招生班學習者16名，普通高考招生班學習者36名（包括8名中外合作班學習者）。

2.數據收集

首先向選定的各專業英語學習者闡明學習動機衰減的概念，在確認存在英語學習動機衰減現象的學習者中根據自愿的原則，兼顧性別和專業差異，確定參加訪談的52名被試，將其分為13組，每組4名被試。采取半結構性訪談的方式收集信息，每組訪談的時間約15-20分鐘，確保每名被試都有發言的機會，訪談內容使用錄音筆錄音。

3.數據分析

轉寫被試訪談錄音信息，運用質性研究軟件ATLAS.ti7對數據進行分析。按照D?rnyei[17]251-257提出的質性研究方法，在仔細閱讀轉寫內容的基礎上對信息進行預編碼和初次編碼，與轉寫信息仔細比對后進行二次編碼，發掘編碼信息中存在的共同主題并進一步提煉，最后對數據進行解釋并得出結論。為確保編碼信息的準確，與另一名項目組成員對隨機抽取20%的轉寫信息分別編碼，其一致性達92.6%，編碼過程中對難以確定的內容由兩名研究者討論決定。

四、研究結果與討論

表1顯示：高職院校非英語專業學習者有五種英語學習動機調控策略：社會和家人壓力、獎勵、英語的重要性、同儕比較和跨文化影響。與以往研究探明的學習者學習動機調控策略間既有相同之處，也有不同之處。

表1 高職院校非英語專業學習者英語學習動機調控策略

1.社會和家人壓力

學習者以迫于社會和家人壓力而努力學習英語。來自農村家庭的被試48說：“父母沒什么文化，打工也只能做些體力活，錢少又累，而且社會地位低下。但父母還是堅持讓我多念書，一方面希望通過教育讓我光耀門楣，另一方面也希望以后我能找份好工作，不要像他們那樣辛苦?！边@種觀點代表了大部分來自農村家庭學習者的心聲，一般農村人認為只有本科才是真正的大學，只有進入政府或事業單位才是穩定的好工作。因而農村家庭的學習者一方面不想讓辛苦了一輩子的父母失望，另一方面也希望通過較強的英語水平能在學歷提升或就業市場中占據優勢，以此提高自身和家庭的社會地位。被試42說：“我家親戚為我找了份很好的工作，就等畢業證了，為了工作也得學好英語啊。”高職院校學習者不僅面臨著巨大的社會物質壓力，還有來自家人的情感壓力，在雙重壓力之下他們只得認真學習英語。該策略與Song &Kim[2]研究中的“社會和父母影響”類似，但高職院校學習者同時也受到了來自親戚情感上的壓力，說明中國人歷來對家族的重視。

2.獎勵

獎勵指完成特定學習任務后，學習者會得到一定的獎勵并以此來調控英語學習動機。被試50說：“很喜歡玩網絡游戲，雖然知道這樣不好，但很難戒掉。后來家人規定只有完成當天學習任務后才能玩1小時，而且如果能拿到英語相關的證書還有其它的額外獎勵。”也有被試提到喜歡吃海鮮自助餐或周末去周邊城市旅行等，但這些對某些學習者而言有一定的經濟壓力，典型的就是通過大學英語四、六級后以吃大餐或去旅行等方式獎勵自己此前的付出。該動機調控策略與Wolters[3]、李昆[14]、高越和劉宏剛[9]等發現的“自我獎勵”策略類似，不同的是高職院校學習者英語學習的獎勵既來自自身、也來自他人，由此間接說明高職院校英語學習者有較強的外在動機驅動。

3.英語的重要性

學習者以英語在日常學習、學歷提升及未來工作中的重要性調控英語學習動機。自主招生班被試12說：“每次想到放棄英語學習時就會想到考試不及格，為了通過考試，還是硬著頭皮繼續學習吧，雖然不知道英語在以后是否有用?！北辉?0說：“我準備專升本，然后繼續念研究生。如果英語學不好，考研肯定沒戲，更別說畢業能找到好工作?！币准t波和李歡迎[18]研究發現：高職院校學習者英語學習有著較強的外部動機，較本科學習者更強調英語的實用性。該調控策略類似于李昆[14]研究中提到的“任務價值提升”，不同的是李昆[14]認為“任務價值提升”屬內在動機調控。但高職院校學習者更看重英語學習給自身帶來的積極影響，目的性更強，因而“英語的重要性”應屬外在動機調控策略，與高越和劉宏剛[9]發現的“成績目標喚起策略”更為類似。

4.同儕比較

同儕比較指學習者將自身的學習狀態與現在或高中同學進行比較，通過自身與他人間的差距對英語學習動機進行調控。訪談中被試2說：“高職院校英語學習氛圍較差，大部分學生都只是希望考試及格，但有些同學正努力地學英語，希望畢業后能找到好工作?？吹剿麄冋J真地學習，我覺得我也應該在英語學習上加把勁，不然就被落下了。”被試18提到：“高中同桌考上了211本科院校，雖然也是非英語專業，但他們學校開設了由外教授課的英語口語選修課，還有每周在校內舉行的英語角活動。以前我們英語水平相差不大，現在他的英語水平肯定比我高，如果我不更努力地學習英語，和他的差距就會越來越大?！痹搫訖C調控策略與楊豪杰[19]發現“同伴比較”類似，但比較范圍較小，僅限于被試的同學，而楊豪杰[19]提到的“同伴比較”則包括同專業在讀或已畢業的學習者。與同儕比較能發現自身與周圍同齡人間的差距，這種差距一方面能激發自身奮力追趕的動力，爭取與他人同樣優秀；另一方面也可能給自身帶來較大的負面影響，產生學習焦慮，反而不利于學習。雖然部分被試認為同儕比較能激發學習動機，但是否適用于其他學習者尚需進一步研究。

5.跨文化影響

跨文化影響指學習者通過英語歌曲、影視作品、教學視頻等了解目的語文化，以此調控英語學習動機。語言學習不僅是學習語言運用，更多的是通過語言了解目的語文化，同時學習者對目的語文化的認知也會促進其目的語學習。被試32說：“很喜歡看美國大片，即便聽得懂的很少，好歹也能了解一些西方文化知識?！北辉?4說：“很喜歡老師課堂上播放英美節日介紹的視頻，讓我們對節日的起源、典型活動等有了基本了解，當然也能學到一些地道的英語表達方式?！币晕幕癁槊浇?，了解文化的同時，學習者也附帶習得了一些英語詞匯知識。中外合作教學班被試36坦言：“在掌握基本語言技能的前提下必須對英美文化有一定認知和了解，否則出國后無法順利融入當地文化。”該調控策略與Song &Kim[2]、高越和劉宏剛[9]、李忻洳[10]等的發現一致，易紅波[20]認為下意識的文化輸入有助于加深學習者對母語和目的語文化差異的認知，進而調動其英語學習積極性，提高語言表達的準確性和合適性。

從調控策略的數量上而言，高職院校非英語專業學習者英語學習動機調控策略少于本科院校英語學習者，如高越和劉宏剛[9]發現本科學習者有六種英語學習動機調控策略，惠良虹和張穎[11]發現了七種，李昆[8]、李忻洳[10]等發現了八種，而高職院校學習者僅有五種英語學習動機調控策略?；蛟S是因為采用了質性研究的方法，涉及被試較少且來自同一高職院校；抑或是高職院校被試由于英語基礎較差、水平跨度大、英語學習動機不強[18]，以致較少思考如何調控英語學習動機。從調控策略指向的動機內型而言，高職院校學習者的五種英語學習動機調控策略均屬于外在動機調控。值得一提的是：高越和劉宏剛[9]及李忻洳[10]認為“跨文化交際調控策略”屬內在動機調控，但高職院校學習者只是以了解異域文化為出發點，其目的是為了習得詞匯知識或更好地融入目的語文化，看重的是語言的工具性價值，而非人文性價值。由此再次說明：高職院校英語學習者更在意英語學習帶來的切身利益，缺乏語言學習的融合型動機。

五、結語

基于半結構性訪談的質性研究發現：高職院校非英語專業學習者英語學習動機調控策略有：社會和家人壓力、獎勵、英語的重要性、同儕比較和跨文化影響，較其他學習者高職院校學習者使用的英語學習動機調控策略較少，且傾向于運用外在因素調控英語學習動機。

李昆[14]89認為學習動機調控策略的積極運用有助于幫助學習者維持或增強學習動機，使其在學習過程中更刻苦、更努力，進而提高其語言學習的成效。針對高職院校非英語專業學習者的英語學習動機調控策略特征，一方面教師需引導學習者合理地運用動機調控策略，使其對學習者的英語學習發揮更為積極的作用，抑制其消極影響；另一方面教師應從學習策略和內在動機上加強對學習者的英語學習指導，在強調外在動機調控的基礎上促進學習者內在動機調控策略的形成與發展，使其英語學習更具可持續性發展，促進終生學習。