基于SMART視角的量化心理健康課程教學探索

劉 莉 陳俐宏

（西南石油大學心理發展與教育中心， 四川 成都 610500）

一、研究的背景和意義

關于教學設計，美國著名教育心理學家羅伯特.M.加涅在《教學設計原理》（1988年）中界定為：“教學設計是一個系統化規劃教學系統的過程。教學系統本身是對資源和程序作出有利于學習的安排。任何組織機構，如果其目的旨在開發人的才能均可以被包括在教學系統中。”另一位美國學者肯普，給教學設計下的定義是：“教學設計是運用系統方法分析研究教學過程中相互聯系的各部分的問題和需求。在連續模式中確立解決它們的方法步驟，然后評價教學成果的系統計劃過程。”中國學者肖剛，則定義教學設計為：“教學設計是一個系統設計并實現學習目標的過程，它遵循學習效果最優的原則，是課件開發質量高低的關鍵所在。”

而SMART原則，則是管理學大師彼得.德魯克提出，他在著作《管理實踐》一書中提到，SMART原則是目標管理中制定目標的一個經典原則。其具體含義是：①Specific目標要具體化；②Measurable目標可衡量的；③Attainable目標可達到；④Relevant目標之間是相關的；⑤Time-based目標必須有明確的截止期限。此原則于20世紀80年代引進中國，使企業中員工工作由被動轉為主動，對中國企業管理產生了很大影響。

綜合上述兩個概念，如果運用SMART理念到教學中，可以很好地實現教學設計，二者有機結合，不僅對課堂教學效果發揮著重要作用，更影響著教學目標的實現。在具體操作中，Specific，即教學目標的具體化，不能籠統；Measurable，指教學效果必須是可以衡量的，要么量化，要么行為化，以此作為是否達到教學目標的有效依據；Attainable，即教學目標和教學效果必須是可以達到的，可操作的，學生能夠接受并通過努力完成的，避免過高或過低的目標；Relevant，教學目標的設定是教學活動設計的前提。教學目標的每個項目具有一定的兼容性，各個子目標之間具有相關性，絕不允許矛盾沖突；Timebased，目標實現必須有時間限制，應在規定的時間內完成教學目標和學習任務。

二、心理健康教育課程的現狀分析

心理健康課程目前的教學方式如何？教學效果是否可以量化呢？

帶著這樣的問題，通過數據檢索統計發現，我國對心理健康及心理健康課程研究的文獻數自2007年以來，每年都超過10000篇，但大部分是從積極心理學視角、團體輔導、體驗式教學等去分析，而運用SMART原則的項目管理法進行教學分析的，搜索結果僅為3篇，其中有陸茹萍的《SMART原則在教學目標設定中的應用探索》，該文主要是將SMART和教師的教學目標相結合提供了思路；白琳等《運用SMART原則設計‘計算機應有基礎’教學目標》，何如濤的《嘗試借鑒‘SMART原則’高效實施化學教學》這兩篇文章，主要談了如何將SMART有效用于工科的教學。而文科課程如何量化教學效果，以及如何用SMART進行教學設計，這兩個領域的相關研究文章為“0”。

在長期的教學實踐中，經觀察發現，作為公共基礎課的《大學生心理健康教育》，表面上看著熱熱鬧鬧，實際部分教學目標卻存在空泛、模糊，偏大、偏全的情況,這種喧囂取代了有質量的思考和深刻的改變,以至于一學期32學時的心理健康課下來,師生心頭都慌慌的,不知到底學了什么。尤其是部分高校心理健康課探索體驗式教學，實行課內（線下）+課外（線上）的教學方式，這種新形式下的教學方式，如何對課程進行有效管理，如何真正能讓學生實現學以致用，如何能動態的、多維度的監控學習效果，是擺在我們面前的一項非常重要的任務和工作。

綜合以上因素，其一，文科課程相對工科，教學效果更難進行量化衡量，且目前并沒有相關研究；其二，目前心理健康課教學的針對性和有效性尚待加強；其三，心理健康課程質量的評價不應只有總成績作為唯一指針，而應該注重動態考評，過程考評。

因此，將SMART理念應用到心理健康這類文科課程進行教學設計，并實現教學質量評估，能有效解決以上三個問題，其意義非同凡響。

三、教學研究的過程與方法

筆者所在高校心理健康課由16學時課內（線上）+16學時課外（線下）組成，為了更好地利用現有教學資源，筆者嘗試使用一個理念+兩個選擇+三個階段+四個結構+五個評估的多角度，多形式的教學設計方式，對心理健康量化式教學評估進行了探索。

1.一個理念

全課程以SMART理念進行指導，課程內容含課內和課外，其總的原則是通過模塊化教學方式，強調學生主體的自我探索、體驗和感悟，以及讓學生學會自助和助人。

Specific目標要具體化。通過全面調查，了解需求，可以通過輔導員、學生問卷等方式，準確地制定Specific的教學內容。這里應注意不同專業的學生需求是不同的，應作相對調整。以大一新生常見的人際交往中的目光恐懼為例，確立教學目標時就應對存在此類問題、并想作出改變的學生進行單獨立項，“提高人際交往能力”這樣的籠統目標不夠Specific具體化，可將“當眾發言5次”作為Specific目標，發言的場合可以是演講比賽、課堂教學、班級活動公開發言、與陌生人交流的目光接觸等，這才是真正的目標具體化。

Measurable目標可衡量的，將教學效果落實到一個具體的數值。5次發言，完成這個作業要有據可依，或現場照片，或上交寫有具體行動者、觀察者姓名的作業，或直接在心理課上進行，老師考察。同時可用SCL-90等量表進行對比測量，看到行動改變的效果。如上心理課前自評公開發言，目光與他人接觸焦慮分值為10分（以1—10分，焦慮指數遞增），待每次行動改變后，通過自評或他評，再量化計分。也可以通過作業，觀察學生的改變情況。以這些具體數值和依據，來評估教學目標是否實現。

Attainable目標可達到。在目標設定時，一定注意分類制定。因此要充分了解學生情況，評估課程難度，合理設計目標。目標制定時，可以師生互動，讓學生充分發表意見，共同達成教學目標。

Relevant目標之間是相關的。教學目標應緊貼教材，緊貼教學大綱。如“目光恐懼”這個目標就應納入人際交往章節，由此才能實現教學過程的有序性、連續性。

Time-based，時效性。每個目標的制定與實現，都應有時間要求。如某一章節的4學時，含2學時課堂講解+2學時課外實踐，或自第一次課至最后一次課。在教學設計時，就應標出各章節權重，擬定出完成各章節目標的時間要求，定期檢查教學進度，根據實際情況可稍作教學計劃調整。

2.兩個選擇

根據課程內容不同，在知識傳授中選擇“講解和體驗”的不同教學方式，并在比例上各有側重。如在“我愛我”的自我認識這一章節，課內教學為4學時，則采用3/4講解知識點，1/4為體驗課程，在“萬人迷VS獨行俠”的人際交往章節，課內教學為2學時，則采用1/2講解，1/2體驗式的教學方式。

3.三個階段

包括“師生聯盟+目標實現+課后反思”。課程第一次課，采用團體輔導（課外）的形式，首先搭建良好的師生學習聯盟；在課堂教學中，緊緊圍繞課堂教學主題、目標學生展開知識講解和行為訓練；課后及時總結課堂效果，反思提煉教學中亮點的做法和需要改進的地方。

4.四個結構

是指“課前準備+核心知識點+課后分組作業+線上反饋”。課前準備的內容是指本次課教師要講的主題是什么？學生對此的認識是什么？需要何種教學道具？需要關注的學生具體是哪幾個（能叫得出名字）？用何種方式對他們展開工作？這些教師在課前心里應有非常清晰的認識，做到心中有數。核心知識點是指立足于心理資本開發的角度，教師對全體同學要講解的部分。心理健康課既要有全面普及知識的部分，也要有個體針對的部分。而全面普及知識的部分，更多地是以積極心理學的指導，注重學生自我效能、樂觀、希望、韌性的開發，幫助學生更加積極、快樂地生活；個體針對的部分，則通過課堂互動、行為訓練、分組作業、團體輔導來實現；課后分組作業既可以深入學生對當堂課知識的理解和運用，又可以幫助教師搜集課堂教學效果；網絡反饋也是讓教師發現學生關注的熱點和心理困擾的重要途徑。

5.五個評估

通過“課堂學生抬頭率+回音壁+學生分組作業+線上反饋+學生主動提問”五個方面，由淺入深的進行教學效果評估，并形成“課堂動力發展曲線圖”。課堂學生抬頭率的統計，是通過教學助理深入課堂進行數據統計得來，這是現場學生投入度的評估；回音壁，是每次課內教學的最后2分鐘，通過判斷題、選擇題等方式，讓同學小結本次上課的知識點，學生回答的正確率，一定程度上反映出當堂課教學效果。這是知識點的鏡映評估；學生分組作業，是每次課都會讓部分小組進行當堂課知識點的運用，這也是本門課的主要宗旨，學習目的是學以致用，解決實際問題。這是教學實踐角度的評估；線上反饋，是指每次課后在網上平臺都會發布本章知識點的延伸討論，通過學生發表觀點的深度，作為教學效果中學生對知識點演變能力掌握的評估；學生主動提問也是一個重要的途徑，如果本章知識點教師講得足夠清晰，能觸動學生內心，讓學生愿意主動和教師探討，這是有效提高學生的置疑和思考能力，無疑也是教學效果評估的一個重要窗口。

6.具體的操作過程呈現

以課內第一次課“心理是什么”為例，完整呈現一次教學過程。

（1）一個SMART理念

①查詢新生心靈CT結果，提前了解所任課班級學生心理狀況。②第一次團體輔導在正式行課前進行，小組分組，介紹自己基本情況、受訓背景，搭建良好的師生學習同盟；在與學生互動中，觀察和掌握班級學生心理情況，將輔導員提供的名單進行確認，同時將在團體輔導中呈現出的社交退縮、學習動力不足、情緒控制不佳的學生記錄到教學記錄表中，并積極關注團體活動中較為邊緣化的學生（如遲到的，總是看手機的，在熱身活動中總是被孤立、落單的這類人群）。③調整教學記錄表，將需要在課堂上關注的學生按課程章節進行備注。

（2）兩個選擇：講解+體驗

課程教學共計3學時，采用課堂的2/3時間講解，1/3時間進行角色扮演、小組討論、視頻討論等的體驗方式進行。

（3）三個階段：師生聯盟+目標實現+課后反思

1分鐘課堂熱身后，進行知識點講解，重點關注心靈CT異常、有原生家庭創傷的學生，課堂互動請這部分更多參與，同時關注他們的課后討論部分。

課后反思：一是亮相一定要醒目。服飾在打造良好師生關系起著非常重要的作用，尤其是營造第一印象時。事實上，每一次的教學過程中，教師服飾的莊重感，都能體現出其對課堂、對學生的重視程度。

二是將考核方式介紹放在第二節課最后10分鐘。在第一節課開始前五分鐘，一定要牢牢抓住同學注意力。將“手臂懸浮”活動放在此時間段，有效地提升了同學對課程的興趣。

（4）四個結構：“課前準備+核心知識點+課后分組作業+線上反饋”

課前準備：一是將學生名單導入網絡教學平臺，確定好教學助理；二是“帶一個蘋果”。通過醒目的實物，提醒學生在本門課積極體驗，體驗越多，收獲越大；三是提前20分鐘到課堂，確定一個學生記錄課堂互動情況（平時成績），這個記錄的人可以選擇到課堂較遲的，或坐在離講臺較遠的、角落里的學生。同時與本次課要關注的學生進行交流（通常為3-5個學生），記住名字，以便課堂互動中讓他們參與到相關體驗環節。

核心知識點：精神分裂與多重人格、心理學與生活、心理是什么、心理健康的標準。

課后分組作業：三個小組領取角色扮演作業，第二次課進行表演。

線上反饋：“是否自言自語就是精神分裂？”“精神分裂可能出現抑郁的情緒嗎？”不同問題的提出，可以看出學生聽課效果，評估知識點是否已經掌握，是否能夠融會貫通，演變提出新的問題。

（5）五個評估：通過“課堂學生抬頭率+回音壁+學生分組作業+線上反饋+學生主動提問”形成課堂動力發展曲線圖

這里的動力發展曲線圖，綜合考慮了教學過程中的課堂溫度、知識點高度、寬度和講解花費的時間長度，學生在此過程中的受眾反映，用場度/"℃"來表示。如果學生感興趣，參與積極性高，能夠在作業和線上討論中充分運用該知識點，并且可以很好的質疑、演變、推理，則該數值高；反之，則該數值低。橫軸主要呈現了知識點講解的時間和順序。

圖一 課堂動力發展曲線圖

四、教學研究方法和效果分析

1.研究對象和方法

筆者在任課班級中，選定同一學院同一專業，將其隨機分成2個教學班進行實驗研究。

本研究總體上以實驗法研究為主。首先對實驗班和對照班的學生用進行前測（使用新生普測量表SCL-90的數據）。在具體實施過程，采用了輔助研究方法，如個案研究、觀察法等。通過實驗組和對照組在期末成績、課堂參與數（包括網絡）、學生一對一咨詢的數量進行對比。數據反映，2016年秋季學期，實驗班心理健康課期末總成績平均分為83，比對照班75分高出8分；課堂主動參與數（網絡討論數）實驗班為人均8.7人次，對照班為5.4人次，高出3.3人次；學生本學期前來主動找任課教師心理咨詢（由于是大班教學，排除理咨詢中雙重關系的干擾）數量為36人次，對照班主動前來咨詢人次僅為8人次。主要工作的目標學生進行SCL-90后測，各單項分值都有所下降，陽性分明顯降低。以上數據對比，充分顯示出SMART原則下，心理健康課程真的入腦、入心、入行。

2.研究效果

SMART原則下的教學設計，能更好地搭建和諧的師生關系，加強師生高效、有質的互動；SMART的教學設計，可以更好地幫助排查需要幫助的心理困擾的學生，或在團體輔導中解決困擾，或在長程的一對一心理咨詢中解決，切實實現心理健康課成為大學生心理健康教育的主渠道；課堂動力發展曲線圖可以動態的、多維度對教學效果進行評估，規避了只有期末成績來考察學生學習效果的弊端。

圖二 學生課堂教學質量對比表

五、課程研究中的反思及今后的設想

SMART的教學設計，更貼切地說是一種私人定制的“穿透式”教學設計。在針對非專業學生的心理健康通識課中，如果一味灌輸大量理論，容易造成囫圇吞棗、學生興趣索然的現象，知識的遷移運用會更加被弱化。事實上，學生更需要的是和他們的生活、成長密切相關的“小知識”，非常有針對性的實用解決方法。在SMART的理念指導下，有具體的、可達成、可量化的教學目標、具體的關注和幫助的對象（Specific、Measurable、Attainable）；教學目標之間緊密相關，互相影響（Relevant）；在有限的一個學期的教學單元中實現這些目標Time-based，SMART的教學設計無疑是非常值得推廣的。