如何讓農村教師培訓更“接地氣”

湯豐林

我國有廣大的農村地區，應該說農村地區的教育發展水平，直接決定著國家能否實現公平、優質教育的目標。正所謂百年大計，教育為本;教育大計，教師為本。所以農村教育的發展水平取決于農村教師的整體水平。正是在這個意義上，從國家到地方的一系列政策和行動，都強調了促進農村教師發展的重要性。特別是國家在2009年啟動的“國培計劃”，更加明確強調要“重點加強農村教師培訓，提高教師隊伍的整體素質和教育教學能力，促進基礎教育改革發展”。本文從教師培訓的視角，就農村教師的成長發展從“扎根”“育果”“培土”三個方面做些探討。

一、“扎根”：培養熱愛農村教育的好老師

近年來，國家通過《鄉村教師支持計劃（2015-2020）》，希望“明顯縮小城鄉師資水平差距，讓每個鄉村孩子都能接受公平、有質量的教育”。應該說，到目前為止，農村教師從待遇到專業水平都有了明顯變化。但真正要建設起一支高素質專業化創新型的農村師資隊伍，還有很長的路要走。筆者認為，培養這樣一支優秀的農村教育師資隊伍，除了待遇、編制、生活質量等之外，從教師培訓的角度來講，還應該在三個方面下一番大功夫，使農村教師能夠深深地扎根于農村教育的沃土中。

（一）提升扎根農村教育的情懷

關于教師的教育情懷，研究者們做了大量的研究，提出了不同的觀點。有研究者認為，“教育情懷是教育者對教育事業產生的專業心境和情感依附，‘反映了教師對于教育的理解、熱愛、忠誠和信念的程度，體現為主觀上的從教意愿。教育情懷是教師專業成長的動力機制和專業發展的情感向心力……教育情懷是一種特殊的精神現象，充滿理想的精神訴求，以追求高尚的心境為旨歸，體現了從事教育者的精神引導力量，具有強烈的價值傾向性”。還有研究者提出，“教師教育情懷是用來表達教師發自內心的對教書育人的真誠、敬畏、責任和深沉的愛，表達教師對教書育人信念的堅守、教育理想追求的堅持，表達教師在精神領域里執著地追尋教育的生命意義和育人職業的崇高等。教師教育情懷是教師內心執念于教書育人的精神品性”。還有很多的研究者表達了自己的理解。分析這些觀點，我們會發現雖然因為各自的學術背景和實踐場景不同而有不同的表述，但從中我們仍會找到大家對教育情懷的許多共性的認識。具體而言，從精神層面上看，表現為信念、理想、摯愛等;從行為層面上看，表現為堅守、追尋、執著等。在這個意義上講，一個教師能否在農村這個目前還與觀念滯后、發展不足、條件艱苦相關聯的場域中全身心地從教，解決其待遇等問題只是一個“保健”因素，而不能決定其是否愿意終生奉獻于農村教育。因為根據馬斯洛的觀點，人持續一生的動力之源是其對自我價值的追求，是精神層面的追求。因此，對農村教師而言，我們首先需要幫助他們建立扎根農村教育的專業情懷。

（二）提高從事農村教育的功力

提高農村教師的教育情懷至關重要，但僅有情懷還是不夠的，因為農村教師作為一個人，他們畢竟是一個現實的存在，也都有對美好生活的追求。但這樣的美好生活不是靠政府、靠他人的給予所獲得的，用習近平總書記的話來說，應該是“擼起袖子加油干”出來的。所以，從培訓的角度來講，我們必須努力提高農村教師執教的專業能力，加持其熱心農村教育的專業功力。這樣的專業功力，筆者認為可體現在三個方面：一是要有融入的功夫，即在農村執教，必須要能融入農村的環境與文化，要有鄉土情結。否則，只會是一個身在農村、心在遠方的“局外人”。二是要有融合的功夫，即要能將教育理想與教育現實、國際化視野與本土化發展、城市教育與農村教育緊密結合起來，并融合生成適合農村教育提高和農村學生成長的教育追求與教育資源。三是要有融化的功夫，即要能將自己的教育情懷、教育理想、教育能力轉化為農村學生成長的鋪路石，為農村學生的成人、成才奠定堅實的基礎。

（三）培育奉獻農村教育的職業認同感

農村教師的教育情懷和專業功力能否變成推動農村教育的現實力量，還必須要有一個重要的基礎，那就是對農村教育的職業認同感。有研究者對鄉村教師的職業認同做了調查分析，認為“鄉村教師職業認同總平均分為2. 94。各維度平均分分別為：職業價值認同4. 61，工作滿意度與離職意愿3. 23，職業生存狀況1. 86，職業回報2. 20，學校支持滿意度2. 87。由此可見，鄉村教師職業認同在不同方面呈現較大差異。其中，職業價值認同方面處于高水平，工作滿意度方面的認同水平中等略高，學校支持滿意度方面的認同中等偏低，職業回報和職業生存狀況這兩方面的認同水平較低”。從這項研究可以看出，農村教師有一個非常重要的基礎，那就是對身為農村教師的職業價值認同感非常高，但也有令人擔憂的方面，就是對自己的職業生存狀況和職業回報的認同較低。因此，從提高農村教師奉獻農村教育的職業認同感而言，不是完全靠培訓能夠解決的問題，還需要社會各方協同努力。正像有研究者所指出的那樣，教師的職業認同涉及國家政策、學校組織文化和教師個體因素等方面，其中個體因素包括自身認知、情感態度和價值觀念。在這個意義上講，培訓更多能做的只是在個體層面。

二、“育果”：培養勝任農村教育的好老師

扎根農村教育還需要不斷提高農村教師自身的成長力。這樣的成長力具體應該表現在三個方面。

（一）學習力

學習是今天這個快速變革時代的重大命題，決定著一個人能走向哪里，能走得多遠。對教師而言更是如此，一個教師是否愿意學習，是否具有很強的學習力，同樣決定著他能走向哪里，能走得多遠。有研究者對教師的專業學習力做了這樣的表述，認為“教師專業學習力是指那些在教師專業自我與教育環境交互作用中驅動、促進、促進教師專業快速成長的力系。教師學習力由學習原動力與學習操作力兩部分組成：前者指教師專業學習的內驅力，后者包括教師的理論吸收力、經驗借鑒力、情境理解力和問題研究力等”。農村教師作為推動教育均衡發展的核心力量，其學習力具有十分重要的意義，同樣需要具備上述“四力”。但與此同時，還需要具備這樣兩個方面的學習力：一是適應力，即能夠根據農村教育的實際深化自己的知識體系，特別是通過理論向實踐的轉化、已有經驗或他者經驗向農村教育實際的轉化，生成既符合農村本土特點，又滿足教育改革發展要求的教育教學資源，使其能更好地適應農村地區的教育教學要求，給學生提供更易于理解和接受的教育。二是體驗力，既能夠帶領學生探究農村的風土民情，又能夠引領學生體驗知識的生成與轉化過程，讓學生能夠在師生互動中得到更好的成長。

（二）建構力

建構主義思想強調以學生為中心，強調個人在探索及與環境互動時的積極作用。農村這個廣闊天地里有著豐富的資源，這些都可作為課程和教育資源為學生的成長提供探究學習的空間。因此，農村教師必須要有很強的資源挖掘與整合能力。而這樣的能力，重點體現在課程開發和實施方面。根據心理學對人的心理過程解析的基本觀點，人的心理過程包括了知、情、意、行幾個方面。基于此，筆者認為農村教師的課程資源整合與開發能力，重點應該在四個方面的課程建構中得到體現：一是認知類課程，重點針對特殊的自然環境、有民俗意義或歷史意義的人文環境，以知識探究為基礎，進行課程開發;二是情感類課程，重點挖掘具有鄉土情、愛國情的資源，進行以情感教育為主的課程建構;三是意志類課程資源，重點通過探險、傳說等關鍵資源的挖掘，開發出以鍛煉學生意志力為核心的課程資源;四是行為類課程，重點通過小制作、日常勞動等活動挖掘有益的資源，開發出以提高動手能力和勞動教育為核心的課程。這一系列課程的開發，不僅需要農村教師具有良好的資源識別與優化能力，更需要有較強的課程建構能力。

（三）培養力

培養力的核心是農村教師必須要有成就他人的意識和行動。從全國的情況來看，雖然改革開放帶來了農村地區經濟和社會發展的巨變，但農村教育與城市教育相比，還有很大的差距，農村教師在培養人、成就人的能力上還有很大的提高空間。正是在這個意義上，提升農村教師的培養力還需要付出很大的努力。筆者以為可以從三個方面提高農村教師的培養力：一是建立多元人才觀，即把握人才成長的基本規律，用多元智能的思想去理解每個學生的成長發展，通過因材施教和差異化教學，為每個學生鋪就成長成才的道路。二是建立學生中心觀，即要切實將學生放在教育教學的中心，激發每個學生的興趣與特長，發揮學生的主觀能動性，讓學習能真正發生在學生身上。三是建立助人自助觀，即教師要切實承擔好設計、指導、促進的助人者角色，激發學生自主學習的動力，幫助學生學會學習，使學生具備終身學習力。

三、“培土”：為農村好老師的成長提供充足的養分

為農村教師的專業成長搭建平臺是培訓的責任和義務，而激發農村教師自覺自愿扎根農村教育的情懷和自主學習的動力，則應該是農村教師培訓的核心目標。從這個意義上講，我們應該通過培訓，為農村教師提供三個方面的支持。

（一）給支點

阿基米德說：“給我一個支點，我可以撬動整個地球。”因為我們找不到撬動地球的那個支點，所以有人說這個說法并不科學。但我以為，我們與其從科學的視角去批判它，不如從人文的視角去運用它。因為如果我們能給農村教師一個支點，那么他們一定能實現自己的美好教育理想。

首先，我們應該給他們一個生命的支點，每個人都希望自己的生命有意義，有價值。農村教師愿意沉下心來為農村教育作貢獻，那我們就必須給他們一個支撐自己生命價值的支點。這個支點，我想應該是全社會對農村教師的尊重與認同，更應該是我們為他們生命的精彩找到一個專業的支點。因此，我們需要為農村教師的專業提升設計發展階梯，除學歷提升和專業進修外，我們還應該為他們建立由城區優秀教師為導師的制度化的師徒制，為他們建立現實與虛擬相結合的學習共同體，讓他們始終能夠在專業理想的追尋中得到關心與支持。

其次，我們應該給他們一個靜心的支點。目前，全國農村地區教師通過國家的《鄉村教師支持計劃（2015-2020）》，在生活待遇上已經得到了較好的改善，但如前述研究所提出的那樣，農村教師在生存狀況和職業回報上，還存在很大的距離。這就需要我們在落實農村教師待遇的基礎上，還應該更好地去改善他們的生存環境。筆者認為，農村教師的生存環境，除生活條件的改善外，還應該在精神生活方面給予更多關心，讓他們能夠在充實的精神生活環境中，靜下心來為農村教育貢獻自己的智慧。

再次，要給他們一個創造的支點。創造是一個人的精神追求的重要內容，也是一個人生命價值的很高水平。我們的培訓工作，應該充分利用國家有關美麗鄉村建設的政策優勢，更好地去整合資源，為農村教師的自主課程開發、教育教學設計提供廣闊的空間，使其能夠自由創造，自主實施，充分滿足其創造的欲望，也為學生提供更加靈動的教育。

（二）給機會

這是一個充滿了機會和選擇的時代，但對一個致力于農村教育的教師來講，機會和選擇或許并沒有那么充分。這就要求我們的培訓活動應該給農村教師創造更多選擇的契機。

首先是與“高人”交流、交手的機會。我們應該借培訓這個國家政策保障的專業平臺，為農村教師引進更多“接地氣”的專家和專家級同行，讓他們和農村教師共同研討交流，甚至同臺“比武”，使農村教師能夠在與高手過招中，提升自己的功力。其實，這也是一種對農村教師進行“打壘”式賦能的方式。

其次是自我展示的機會。可以利用培訓這樣的平臺，為農村教師提供充分自我展示的機會，如公開課、研究課、技能比賽展示等。通過這樣的方式，促進農村教師綜合運用知識與技能，逐步提高其教育教學水平。而這樣的方式，我們可稱之為自我挑戰式賦能。

再次是開闊視野的機會。視野和眼界影響著一個人的水平與境界。農村學校通常都地處偏遠，許多教師其實并沒有充分的時間和機會去體會那種“外面的世界很精彩，我想去看看”的感覺。因此，我們應該借培訓平臺，為農村教師提供走出去的機會，可以是去城市、去名校、去高校、去境外，可以是集中時間的調研、跟崗、訪學、進修等。

（三）給平臺

其實，上述所說的支點與機會，對農村教師的成長而言，都是平臺。而我們在這兒所講的平臺，則主要是網絡資源平臺。5G時代的到來，我們的社會已經進入了更高水平的人工智能時代，曾經所謂人人、時時、處處都能學習交流的理想，已經不是一種技術革命的暢想，而是變成了實實在在的現實。因此，農村教師的培訓，我們不僅要有面對面、實打實的方式，更需要有強大的網絡平臺，讓農村教師能夠在虛擬空間與世界更緊密地結合。通過這樣的平臺，讓農村教師隨時隨地地與全球的專家、同行研討交流，隨時隨地讓自己教育教學中的問題與困擾得到頭腦風暴式的解決。同時，這樣的平臺也能夠讓農村教師既有與實踐相結合的“接地氣”的踏實感，又有理性反思與理論提升的“登天”般的生命升華感。

（責任編輯：林彥 劉貞輝）

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