中國英語能力等級量表對高職英語教學(xué)的推動作用初探

蔣 超

(無錫衛(wèi)生高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校，江蘇 無錫 214028)

0 引言

2018年4月，經(jīng)國家語委語言文字規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)審定委員會審定通過，《中國英語能力等級量表》(以下簡稱量表)由教育部、國家語言文字工作委員會正式發(fā)布，并將作為國家語委語言文字規(guī)范自2018年6月1日正式實(shí)施。量表立足于中國國情和現(xiàn)狀，根據(jù)我國的英語教學(xué)和評測的實(shí)際情況，依據(jù)現(xiàn)代先進(jìn)的語言教學(xué)、學(xué)習(xí)和測評理論，從社會和時(shí)代發(fā)展的新需求出發(fā)，注重量表的科學(xué)性、實(shí)用性和可操作性，以科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)態(tài)度，力求服務(wù)教育、服務(wù)考試、服務(wù)社會(劉建達(dá)，2015)。量表的制訂完成和正式發(fā)布，標(biāo)志著我國在英語教學(xué)、學(xué)習(xí)和測評中對英語語言能力水平有了“國標(biāo)”的參考標(biāo)尺。量表作為一個(gè)新生事物，在不同層次的英語教學(xué)實(shí)踐方面的應(yīng)用研究方面還很少。本文旨在探討量表對高職英語教學(xué)的指導(dǎo)作用。

1 對中國英語能力等級量表的解讀

中國英語能力等級量表全面界定我國英語學(xué)習(xí)者使用英語實(shí)現(xiàn)交際需達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，詳細(xì)列出學(xué)習(xí)者應(yīng)掌握的各種英語知識和能力，對各等級對應(yīng)的英語語言能力進(jìn)行科學(xué)的描述，九個(gè)等級形成一個(gè)完整的連續(xù)體，為每一個(gè)階段的英語學(xué)習(xí)、教學(xué)和測評提供參照標(biāo)準(zhǔn)，旨在在我國英語學(xué)習(xí)、教學(xué)、測評之間架起一座連通的橋梁(劉建達(dá)，2015)。量表包括語言理解能力描述、語言表達(dá)能力描述、語用能力描述、語言知識描述、語言使用策略能力描述和翻譯能力描述。語言理解能力包括聽力理解能力和閱讀理解能力；語言表達(dá)能力包括口頭表達(dá)能力和書面表達(dá)能力；語用能力指運(yùn)用語用知識的能力；語言知識包括組構(gòu)知識(語法知識和篇章知識)和語用知識(功能知識和社會語言知識)；語言使用策略包括規(guī)劃、執(zhí)行、評估和補(bǔ)救四個(gè)部分；翻譯能力包括口譯能力和筆譯能力。簡單來說，量表以語言運(yùn)用為導(dǎo)向，把語言能力分為聽、說、讀、寫、譯、語法和語用等能力技能，在每一個(gè)方面根據(jù)使用者水平高低分為“基礎(chǔ)、發(fā)展、熟練”三個(gè)階段，每個(gè)階段又包含三個(gè)等級，即“三段九級”。量表的九個(gè)等級中，一二級大致對應(yīng)小學(xué)水平，三級對應(yīng)初中，四級對應(yīng)高中，五六級對應(yīng)大學(xué)，七級對應(yīng)英語專業(yè)，八九級對應(yīng)高端外語人才。

2 量表對于高職校英語教學(xué)的啟示

2.1 強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力

2009年頒布的《中等職業(yè)學(xué)校英語教學(xué)大綱》要求培養(yǎng)學(xué)生聽、說、讀、寫等語言技能，培養(yǎng)學(xué)生在日常生活和職業(yè)場景中的英語應(yīng)用能力。可是在缺乏英語語言環(huán)境，英語基礎(chǔ)薄弱和學(xué)習(xí)動機(jī)不足等多種不良因素下，我國高職學(xué)生的英語技能底子差且發(fā)展不均衡。英語口語基礎(chǔ)薄弱，處于不愿開口的英語學(xué)習(xí)狀態(tài)(李素清，2015)。在英語學(xué)習(xí)和英語交際中做到正確運(yùn)用英語語言的綜合素質(zhì)還亟待提高(張錚，2013)。造成高職校學(xué)生英語綜合能力較差的原因之一就是缺乏明確、系統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)和科學(xué)有效的測試手段。量表對各個(gè)等級的英語能力特征進(jìn)行了全面、清晰、詳實(shí)的描述。明確了英語技能教學(xué)的目標(biāo)，有利于教學(xué)的組織和銜接，有助于教師將教學(xué)整體劃分為含有明確目標(biāo)的小階段，通過適合各階段的教學(xué)方法更有效地組織課堂教學(xué)。此外，量表采用“能做”描述語來描述語言能力。鮮明地突出了英語學(xué)習(xí)者和使用者的英語語言使用行為能力，即在特定的情境下調(diào)動各種能力以完成某種交際任務(wù)的能力。分技能的描述涉及聽、說、讀、寫、譯以及語用等能力的綜合運(yùn)用，尤其強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在這些方面的全面協(xié)調(diào)發(fā)展(劉建達(dá)、韓寶成，2018)。可見量表所倡導(dǎo)的以英語綜合應(yīng)用能力為中心的英語學(xué)習(xí)與職業(yè)教育英語教學(xué)大綱的導(dǎo)向是一致的。這就要求教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)理念和教學(xué)方法，在高職英語教學(xué)中加強(qiáng)對學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力的培養(yǎng)。教師應(yīng)注意到英語交際能力各部分之間，以及它們與語用環(huán)境、語言使用者的知識結(jié)構(gòu)之間的相互作用。

2.2 構(gòu)建以學(xué)生為中心的英語教學(xué)

我國高職英語課程體系和教學(xué)模式的改革的大量實(shí)踐都證明了“以學(xué)生為中心”的高職英語教學(xué)模式的積極作用。“大容量、多渠道、創(chuàng)語境”的英語教學(xué)模式符合高職英語教學(xué)規(guī)律，有助于進(jìn)一步提高英語教學(xué)質(zhì)量，能夠有效地促進(jìn)學(xué)生英語應(yīng)用能力的提高(胡海青，倪方，2005)。英語教師必須樹立正確的教育觀念，努力實(shí)現(xiàn)“以教師為中心”向“以學(xué)生為中心”的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)以知識傳授為主向應(yīng)用能力培養(yǎng)為主的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)由應(yīng)試性教學(xué)向注重提高學(xué)生語言運(yùn)用能力的發(fā)展的轉(zhuǎn)變，切實(shí)提高高職英語教學(xué)質(zhì)量(廖素清，2007)。面對學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，學(xué)習(xí)主動性不強(qiáng)的高職學(xué)生，標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一、功能多元的量表為構(gòu)建“以學(xué)生為中心”的高職英語教學(xué)提供了啟示：

2.2.1 立足學(xué)情 主導(dǎo)學(xué)生發(fā)展

由于缺乏統(tǒng)一的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和測試體系，教師很難對高職學(xué)生的英語能力做出科學(xué)全面的評估。高職校學(xué)生能參加的統(tǒng)一性英語水平測試目前只有省學(xué)業(yè)水平測試或公共英語考試(PETs)。然而學(xué)業(yè)水平測試目前只有筆試，沒有對學(xué)生聽說能力的測評；公共英語考試雖然分筆試和口試，但是在評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的深度和廣度上有所欠缺，社會認(rèn)可度不及大學(xué)四、六級考試。所以量表的推出，一方面為廣大高職英語教師評估學(xué)生的英語語言能力和語言運(yùn)用能力提供了“量同衡”的解決標(biāo)準(zhǔn)，讓一線教師們能從各個(gè)分技能層面對學(xué)生的英語能力進(jìn)行分析、解讀，從根本上獲取真實(shí)可靠的學(xué)情信息，更好地掌握學(xué)生的英語水平，為構(gòu)建“以學(xué)生為中心”的教學(xué)提供前提條件。從而進(jìn)一步幫助教師制訂明確、詳細(xì)、切實(shí)的教學(xué)目標(biāo)，使自己的教學(xué)更好地適應(yīng)學(xué)生的現(xiàn)有水平。另一方面，依據(jù)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”的概念理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的發(fā)展水平和在別人指導(dǎo)幫助下能達(dá)到的水平之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)(Vygotsky,1987)。量表分段分級設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)，充分考慮了學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)個(gè)體的差異，詳細(xì)設(shè)定了不同級別的描述語。這樣就使教師能對照學(xué)生的現(xiàn)有水平，前瞻性地把握好對她們學(xué)習(xí)發(fā)展的主導(dǎo)作用，讓自己的教學(xué)走在學(xué)生語言發(fā)展的前面。

2.2.2 發(fā)展策略 促進(jìn)自主學(xué)習(xí)

Chamot(1987)指出學(xué)習(xí)策略目的是為了提高學(xué)習(xí)效果和加強(qiáng)對語言形式及內(nèi)容的記憶。Rubin(1987)則認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略是直接影響學(xué)習(xí)者語言發(fā)展并促進(jìn)學(xué)習(xí)者自我構(gòu)建的語言體系發(fā)展的策略。文秋芳(1996)指出學(xué)習(xí)策略的目的在于提高學(xué)習(xí)效率。國內(nèi)外有關(guān)學(xué)習(xí)策略的研究雖然在定義和歸類等問題方面還未達(dá)成一致認(rèn)識，但是學(xué)習(xí)策略作為積極影響英語學(xué)習(xí)的重要因素，其重要性不言而喻。

基于交際語言能力模型(Bachman & Palmer 1996,2010)的量表為發(fā)展高職學(xué)生的英語學(xué)習(xí)方法和策略提供了參考。Bachman認(rèn)為策略能力包括評估、計(jì)劃、執(zhí)行三個(gè)階段，并以策略能力為核心，提出了語用模型。量表在此基礎(chǔ)上，再借鑒《歐框》中規(guī)劃、執(zhí)行、評估和補(bǔ)救這四個(gè)方面的語言策略，更全面地列出了學(xué)習(xí)語言技能所要掌握的策略(劉建達(dá)，2018)。量表的建構(gòu)理念就推動了教師有針對性地在教學(xué)中訓(xùn)練學(xué)生的學(xué)習(xí)策略。例如：教師首先對學(xué)生進(jìn)行策略知識的集中解析和訓(xùn)練，培養(yǎng)其使用學(xué)習(xí)策略的意識。接著結(jié)合日常教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)各類學(xué)習(xí)任務(wù)或活動，指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用策略有效完成任務(wù)。最后要求學(xué)生在完成任務(wù)后對策略使用進(jìn)行自我評估。通過環(huán)環(huán)相扣的策略訓(xùn)練促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)策略應(yīng)用能力的提高，從語言認(rèn)知層面提升學(xué)生英語學(xué)習(xí)效能。

隨著學(xué)生對學(xué)習(xí)策略的選擇和使用能力的不斷提高，他們將深入認(rèn)識到個(gè)體作為語言學(xué)習(xí)主體的重要地位。通過有效利用學(xué)習(xí)策略，并可以有意識地調(diào)控和選擇自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，真正管理自己的語言學(xué)習(xí)，不完全依賴教師，促進(jìn)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。

2.2.3 循序漸進(jìn) 滿足多元需求

量表等級的劃分采用了近似等距的方法，前期調(diào)研結(jié)果顯示，我國各階段英語學(xué)習(xí)者的英語水平、能力之間的差距不均等，有些級別之間的間距大些，有些又較小(劉建達(dá)，2018)。因此達(dá)到量表每個(gè)級別所需的學(xué)習(xí)時(shí)間和強(qiáng)度等應(yīng)遵循循序漸進(jìn)的原則，同時(shí)應(yīng)充分考慮到學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異、學(xué)習(xí)環(huán)境等多種因素的影響。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生在充分認(rèn)識自身能力現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，對自己的英語學(xué)習(xí)發(fā)展和進(jìn)步所需的時(shí)間進(jìn)行記錄和跟蹤分析。同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生理解語言技能發(fā)展的不一致性，例如，有些學(xué)生的閱讀能力會領(lǐng)先于口語能力，或?qū)懽髂芰笥诼犃δ芰Φ取８呗殞W(xué)生由于英語基礎(chǔ)各異、所學(xué)專業(yè)繁多以及職業(yè)發(fā)展多樣的特點(diǎn)，對量表的需求不僅局限于學(xué)校學(xué)習(xí)階段。因此量表的全面性允許學(xué)生在更高層面上對自己的英語學(xué)習(xí)制訂發(fā)展方案，這滿足了高職學(xué)生畢業(yè)、升學(xué)、就業(yè)、出國等對綜合語言運(yùn)用能力評價(jià)的多元化需求。

2.3 善用多元化教學(xué)評價(jià)

教學(xué)評價(jià)作為英語課程教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，對教師完善教學(xué)方法和學(xué)生提高學(xué)習(xí)水平起著重要的作用。然而當(dāng)前的高職院校仍然使用傳統(tǒng)的終結(jié)式考核，方式簡單，內(nèi)容范圍小，手段單一，無法體現(xiàn)學(xué)生的真實(shí)英語水平，無法考查學(xué)生的英語實(shí)際應(yīng)用能力(緱慧權(quán)，2017)。教學(xué)評價(jià)割裂了教與學(xué)的完整性，學(xué)習(xí)者在教學(xué)評價(jià)中的能動性及其有限。教學(xué)評價(jià)幾乎沒有關(guān)注學(xué)習(xí)者的發(fā)展，特別是學(xué)習(xí)者情感態(tài)度、學(xué)習(xí)行為、自主性等方面的評價(jià)和信息收集(劉曉毅，2015)。這與量表所倡導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)，注重學(xué)習(xí)的過程的理念是不相符的。高職公共英語的教學(xué)應(yīng)堅(jiān)持評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多元化、評價(jià)方法多元化和評價(jià)內(nèi)容多元化的原則。教師在對學(xué)生的英語學(xué)習(xí)評價(jià)時(shí)，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)語言的過程及所反映出的學(xué)習(xí)成果，要以“建構(gòu)主義理論”和“多元智能理論”為基礎(chǔ)，以形成性評價(jià)的方式貫徹于英語教與學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)。教師可以依據(jù)量表細(xì)則，根據(jù)學(xué)生的具體英語水平制訂切實(shí)可行的多元化評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。教師還可以利用檔案袋法進(jìn)行學(xué)生學(xué)習(xí)行為或經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)過程中的反思、完成的各種學(xué)習(xí)項(xiàng)目、參與的教學(xué)、實(shí)踐活動的多模態(tài)記錄等(Snadden & Mary, 1998)。教師還要改變傳統(tǒng)英語考試內(nèi)容以讀、寫為主的形式，將重點(diǎn)逐漸轉(zhuǎn)移到語言綜合應(yīng)用能力上來，加大聽力和口語的考查比重。

學(xué)生應(yīng)作為評價(jià)主體和參與者，在推動自主學(xué)習(xí)的過程中發(fā)揮積極作用。學(xué)生通過自評、小組互評等方式對自己和他人平時(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)和效果進(jìn)行評價(jià)，與教師評價(jià)相結(jié)合，最終形成比較客觀、公正、有效的評價(jià)結(jié)果。

3 結(jié)語

中國英語能力等級量表是面向我國英語學(xué)習(xí)者的首個(gè)英語能力測評標(biāo)準(zhǔn)。量表以具體英語運(yùn)用為目的，構(gòu)建了不同級別對于不同語言技能的具體描述語，為我國英語學(xué)習(xí)、教學(xué)、測評提供了統(tǒng)一的參照標(biāo)準(zhǔn)(劉建達(dá)，2018)。它對高職公共英語教學(xué)的目標(biāo)制定、教學(xué)方法、教學(xué)評價(jià)等方面都有參考意義。依托量表的制訂原則，高職公共英語教學(xué)要強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，確立并持續(xù)推動以學(xué)生為中心的教學(xué)和學(xué)習(xí)。培養(yǎng)學(xué)生利用量表進(jìn)行學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定和學(xué)習(xí)過程的評價(jià)，倡導(dǎo)運(yùn)用學(xué)習(xí)策略和形成性評價(jià)促進(jìn)學(xué)生循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)。

量表的目的是在英語學(xué)習(xí)、教學(xué)和測評之間架起一座橋梁。它在我國英語教學(xué)中的實(shí)踐，尤其是高職英語教學(xué)中的應(yīng)用還有待更多的實(shí)證研究。