論PBL討論課教師教學能力的培養

楊志文，曹 博，雷 蕾

(哈爾濱醫科大學，黑龍江 哈爾濱 150081)

從學校開設PBL討論課[1]到現在，十幾年間代課教師換了好幾批，經驗自然是有一些，但問題依然存在。這里就討論課教師教學能力的培養方面談一點心得和體會，期待與大家共同探討。

一、傾“聽”與觀察力

討論課教師首要的任務是轉變觀念、學會放手。長期主導課堂的教師只要一開口便會成為話題中心，而這對于那些正在(或準備)講話的學生的影響可能是決定性的，因為學生會認為，教師選擇這個節點講話，即意味著自己此刻的討論方式、方法或思路都是“錯誤”的，教師給出的“套路”才是“正確”的。久之，學生討論的形式變得呆板、僵化，討論的內容枯燥、無趣，如此發展的結果之一是學生越說越少，教師則主動或被動地越講越多，到此時教師再去要求學生多說、多問、多角度看待問題，目的就很難達到了。正如聽講一詞總是“聽”先“講”后，“聽”所代表的不僅是一種感覺，更體現教師的修養、能力(如觀察力、親和力、凝聚力等)以及對學生的充分信任與鼓勵。那么，該如何“聽”呢？

1.教師要有“聽”的樣子。學生常有意或無意關注教師的一舉一動，教師的某些態度(青睞或無視)可能會對學生的心理產生影響，甚而決定學生對這門課的理解與關注。當然，所謂“聽的樣子”一定是真樣子，不是裝樣子，即在教師的眼中、心里真正有學生，并在其舉手投足間(如注視、點頭、搖頭、微笑、記錄以及和學生一起思考、質疑、尋求答案等)將這一情感信息傳達給學生，讓學生從中感受到被重視與贊許的快樂和自信。

2.教師要能“聽”出問題。學生討論時會出現各種各樣“問題”，例如知識、技能、學習方法方面的，語言表達、行為舉止、人際交往方面的，團隊合作、資源共享方面的，甚至日常瑣事、情感心理方面的等。正是由于現階段學生的表現尚未十全十美(對此學生心知肚明)，因此，當教師在討論結束總結時，若偶爾一、兩次說沒有問題尤可，若自始至終教師都如此說法，或者提不出一點兒“有水平”的問題、給不出一點兒“有價值”的意見或建議的話，學生很可能會對教師的能力產生疑問： 教師聽沒聽？懂不懂？而這些心理活動又會在不經意間流露在學生的言行舉止上，從而不利于和諧師生關系的維系以及良好教學環境的養成。其實，教師做到這一點并不難，只需要真正用眼睛去看、用耳朵去聽、用心靈去感受。另外，教師在聽出問題時要及時記錄，且務必抑制立刻打斷學生的欲望，在此后的討論中，若學生能夠發現并解決最好；若學生始終沒有意識到，教師則可用質疑(不是糾正)的方式來進一步打開學生思路、并擴展議題。

3.教師要能“聽”出學生的表現。學生是否參與討論，可直接體現在其語言表達(說)上，亦可間接體現在其以動作表情等肢體語言所展示的“聽”上，而教師要做的便是分析學生“聽”“說”的數量與質量，尤其是后者。“好”的好在哪里，“差”的差在什么地方，教師都要心中有數，并選擇適當時機，“好”的公開表揚，“差”的則在私下里與學生溝通和交流。

二、精“講”與親和力

在PBL討論課堂，由于特別強調學生的主體地位以及對其各種能力的培養，于是有些教師走向了另一個極端，即自始至終不發一言，且對學生提出的任何問題都不予解答，以至有些學生認為，討論課的教師可有可無，就連這些教師自己也認為，其在討論課上的職責不過是發發材料而已[2]。這種理解是有偏差的。討論課教師要能對所培養學生各方面能力的提高給以適當的引導，即該說的話一定要說，比如幫助Leader提高管理、組織、統御全局的能力；指導Writer記錄、總結及參與討論；及時化解討論中出現的問題(如討論偏離主旨、遺漏討論內容、問題的必要重復與多角度拓展、討論中的卡殼、冷場、羞口、無團隊意識、語言或行為失當等)。

另外，由于學生不同，同樣的案例會派生出不同的問題，即便相同的問題也常有不同的走向及解決方案，這就要求教師要有舉一反三的能力和處之泰然的定力。教師亦可適當參與討論，但務必注意“度”，不要固化學生的思維模式，教師的語言等行為要有親和力、感染力，切忌盛氣凌人，以免學生有樣學樣。

三、重視與執行力

1.備課。在討論課堂上，有些教師一邊聽學生討論，一邊“校對”教師指南(學校準備的參考資料)，然后告訴學生，哪些討論了、哪些有遺漏，如此做法顯然有悖于對教師備課的要求。且不說教師在課前就應當熟悉“指南”的內容，單就“指南”本身來說，它既不是嚴格意義上的標準答案，也不是每位教師或學生必須遵守且不能偏離的金科玉律，它的定位確應在參考之列。“指南”中所涉及的問題更像是集體備課，給出的是全體代課教師都需要遵循的大致方向，而具體到每位教師或每個討論組，常會因人(教師和學生)、因事(具體的討論過程及興奮點)而異，有明顯的個性和烙印。教師的臨場應變能力在一定程度上源于其充分的備課，且在借鑒別人的經驗時切忌照貓畫虎，要有自信。

2.認真。“認真”二字可以表現在諸多方面(如前述備課、聽、講等環節)，這里僅強調教師在課堂上的認真。若學生在一邊討論，教師卻在另一邊玩手機、讀文獻、看閑書，這將帶給學生怎樣的影響？一個如此對待教學的人，在做其他事情時(例如科研)能認真起來嗎？

3.督促。學生的學習既需要自覺，亦需要教師的“督促”。以前一次討論課的遺留問題為例，若學生堅稱沒有問題遺留而拒絕討論，教師則要拿得出依據(如教師或學生的記錄)；若學生強調沒有準備，建議留到下次討論時，教師則應視具體情況而定，如果問題較為簡單可要求學生即刻解決，如果問題復雜，亦可試探性地討論，在明確討論方向、制定解決方案后方可遺留至下次。總之，在原則問題上，教師一定要追根究底，堅定地以我為主，不能聽任學生的一面之詞。

四、威信、尊重與成就感

由于討論課教師講話不多，似乎沒花費氣力就賺到了講課費，一些不必要的誤會即由此生出。其實，上課的形式僅僅是表象，教師花沒花費或花費多少精力，作為當事人的教師和學生才最清楚。毋庸置疑，任何教師都想擁有學生的尊重和事業的成就感，但愿景的達成卻并不簡單。當有些教師抱怨學生不把討論課、甚或討論課教師當回事兒時，不要一股腦地把責任歸結到學生頭上，教師不妨首先捫心自問： 尊重學生了嗎？認真備課了嗎？仔細傾聽了嗎？悉心指導了嗎？精心引領了么？學生學到想學的知識了嗎？學生的能力(例如語言表達、人際交往、組織協作等)得到提高了嗎？教師良好的品德修養影響到學生了嗎？師生間有良好的互動嗎？甚至教師的教學能力有提高嗎？教師有豐富自己的知識系統嗎？等等。如果教師在各方面都做得很好，那么，威信的樹立是自然而然的事情。

五、教學相長與終生學習

我們現階段的討論課教師多來自基礎醫學，少有臨床經驗，在面對學生各種刁鉆古怪的問題時，教師是以一句簡單粗暴的“我不懂”就打發了事，還是以探究的方式、認真的態度、求實的作風引領學生尋找解決問題的方法與途徑？顯然，后者更好一些。正是借助討論課的實踐平臺，教師得以豐富自己專業以外的知識，而學生不但能獲得教師在某一專業領域的指導，更能在教師(榜樣)的激勵下自覺探究未知的領域。

六、因材施教

PBL討論課教師不會滿足于討論內容與形式上的簡單統一，換言之，師生雙方所期待的是收獲學習、生活或事業上的快樂與自信，因為我們所要培養的學生是如朝陽般生動活潑、富于魅力與創造力的個體，這一美好愿景的達成更需要教師的因材施教與善加引導。

總之，PBL討論課的主體是學生，但指導教師的位置絕不是任何人隨便即可充任，年輕學子自控方面的不足、知識儲備的欠缺、修養方面的完善等，均需要教師的引領和督促，而教師也不必為了追求個人的某些感受而過分在意一些表面上的華而不實的東西，潛移默化、潤物無聲方顯師者本色。