把握規范 注入靈動
——以《林教頭風雪山神廟》為例談小說課堂教學

陳荔平

高中小說課堂教學到底要教給學生什么呢？怎樣才能真正有效地進行小說課堂教學？小說課堂教學的知識如何遷移到高考小說答題中？這些問題困擾了不少高中語文老師，我以為要解決這些問題，既要把握高中小說教學的規范性，又要注入執教者的靈動性，二者相輔相成，方可能達到課堂教學效果的精準有效。下面以《林教頭風雪山神廟》為例，加以說明。

一、在“課程意識”下把握高中小說教學的規范性

教師有課程意識，指教師具有明確的課程觀，并能在這一課程觀統率下形成自覺的課程目標意識、課程資源意識、為實施課程目標而教的教學意識以及相應的課程評價意識。高中小說教學的規范性是指“課程意識”下的規定教學動作。

研究課標對閱讀教學的總體要求。以2017版課標“普通高中·閱讀與鑒賞目標”為綱，明確高中小說教學的達成目標。“普通高中·閱讀與鑒賞目標”中提到要“了解小說的基本特征及主要表現手法。了解作品所涉及的有關背景材料，用于分析和理解作品。”因此教學《林教頭風雪山神廟》時要注重引導學生關注中國傳統小說的基本特征，掌握傳統小說常用的表現技巧。《水滸傳》是章回體小說，每個回目的故事有相對完整性，《林教頭風雪山神廟》一課在《水滸傳》（71回本）第十回“陸虞侯火燒草料場，林教頭風雪山神廟”，講述了林沖復仇的完整故事，《水滸傳》中運用的“草蛇灰線”法在這課特別突出，因此伏筆照應是本課教學的規定動作之一。“無巧不成書”是傳統說故事的必備手段，因此“巧合法”是本課教學的規定動作之二。

研究課程對小說單元的的具體要求。《林教頭風雪山神廟》在人教版必修五的第一單元，單元提示中提出“學習這個單元，要注意把握小說的主題與情節。把握主題，一是要理解作品蘊含的感情，了解作者的意圖。二是要從人物、情節、環境這三個方面進行分析。人物性格刻畫往往直接提示主題，情節的發展、矛盾的解決常常表現主題，環境描寫對主題一般起烘托、強化作用。分析情節，要注意情節是怎樣展開、發展，直至結局的，矛盾又是怎樣解決的。此外，還要注意細節描寫，體會小說刻畫人物的藝術特色。”因此領著學生“悅讀”《林教頭風雪山神廟》跌宕起伏的情節，發掘陸虞侯等人對林沖的兩“逼”是本課教學的規定動作之三。林沖其人在矛盾沖突中展示的弱懦與血性是本課教學的規定動作之四。

二、在“教師設計”下注入高中小說教學的靈動性

教學的靈動性，是教師教學成熟的標志。這是學生的生命活動要求，教師教學技巧的表現。小說文本的豐富性，它的意旨的隱蔽性，故事情節的趣味性，人物形象的復雜性等，都為小說教學的靈動提供了可能，甚至提出了要求。這不僅為教學設計提供了盡可能多的選擇，而且最能張揚課堂上師生的才情。因此教學設計的靈動性就是高中小說教學靈動性的具體展示。

《林教頭風雪山神廟》一課，大多教學設計都是先從《水滸傳》介紹開始，然后進入課文教學，情節、人物、主題一定是教學重點，但如何設計引導學生進入文本、習得知識與能力，那就需注入教師設計的靈動性。我以為在下面四個環節注入靈動性：

導入新課的靈動性。以電影《肖申克的救贖》的海報圖片與經典語言“懦怯囚禁人的靈魂，希望可以令你感受自由”設計導語：

上個世紀90年代有部美國大片 《肖申克的救贖》，講述的是銀行家安迪因被冤枉殺妻而陷入牢獄之災。這個故事對于安迪本身是場事故，一個本該活得體面尊嚴的上等人瞬間被打出生活常軌。接下去的故事便在非常軌中精彩演繹，男主角最后成了一個“自救的強者，渡人的圣者”（歡迎大家周末追劇），那么同樣被拋出常軌的林沖又將如何面對命運的安排？

一開場就有畫面感，懸念感，新鮮味足，自然容易勾起學生的閱讀胃口。

教學環節設計的靈動性。導語過后，開宗明義。借用明人葉晝在點評《水滸傳》刻畫人物技巧時的說法，“不唯能畫眼前，且畫心上；不唯能畫心上，且并畫意外”，設計出本節課推進的順序：第一層是讀出“眼前”，情節與情節設置，第二層讀出心上，走進情節的內核，讀出人物在情節中的豐富個性，第三層讀出意外，讀出情節設置蘊含的深意。三層教學環節環環相扣，逐一推進，由淺入深，由表及里。

教學第一層“情節與情節設置”時，以“結——解”來切分情節，以曲線來凸顯情節起伏。亞里士多德曾說：“情節的基本過程就是結與解，結是懸念、危機，就是矛盾、沖突；解就是事情的轉化、化解。”本文有十個小節：

結——酒店密謀 買刀尋仇 屋壞天寒 草廳壓倒 火燒草場

解——滄州遇舊 小二報信 接管草場 買酒御寒 暫居神廟 雪夜殺敵

主干情節由五結五解構成，曲線展現情節極盡曲折變化，搖曳多姿，節奏張弛有度。

由跌宕起伏的情節引導學生思考情節設置的手法“巧合法”，并學習巧合法的作用。《林教頭風雪山神廟》可以說是“巧合”的典范，怎么有趣地教授本課規定動作之一“巧合法”呢？就前面的“結—解”趁熱打鐵，設問：小說的“結——解”靠什么來轉化？并讓學生自己尋找本文10處巧合，并舉例說明一下巧合法在文中的運用？

巧遇故人——巧進酒店——巧聽密謀——巧避仇人——巧遇大雪——巧得酒壺——巧遇神廟——巧躲一劫——巧置大石——巧聽毒計

在談巧合法作用時，老師可先做示范動作：林沖被發配滄州，巧遇了受過他恩惠的小二（把新出現的人物引進故事情節的發展中來）陸謙、富安恰巧在小二店里密謀，密謀的內容恰巧被李小二偷聽了去（巧合使矛盾驟起）；林沖恰巧來店里，小二趕緊報信，林沖聽說后大怒，買了“解腕尖刀”，遍城尋仇 （推動加速下一個情節發展）。巧的是仇人不見了；接管草場，碰巧那天下大雪（巧合使矛盾驟起，人與環境的矛盾又起）。

就“巧合法”又拋出下一個問題：如此多的巧合，會不會讓人感覺太假了？自然過渡到下一個規定動作：伏筆照應。讓學生尋找伏筆照應之處，學習中國傳統小說慣用的“草蛇灰線，伏脈千里”技法。如前有林沖“我因惡了高太尉”（伏筆），后有差撥口里吶出“高太尉”，小二因此會偷聽(照應）；前有草廳四下崩壞（伏筆），后有草廳壓倒（照應）等等，并由此歸納出伏筆照應的好處：情節發展合情合理；結構嚴密、緊湊；細節真實，編故事不穿幫。讓故事發展一直處于“情理之外、意料之中”。

教學第二層“情節與人物復雜性”，帶領學生走進情節的內核，讀出人物在情節中的豐富個性。通過連環套的問題步步深入人物內在。第一個問題“你最喜歡哪個情節？為何喜歡？”看似一個快樂的問題，實則在誘導學生由情節轉向人物性格的探討，學生基本回答“雪夜殺敵”，殺得痛快，讀得快意，并順勢分析出林沖“有血性”的性格特征。第二問題：前文哪個情節也可見林沖的剛烈勇武和嫉惡如仇？買刀尋仇。第三個問題：既然兩處情節都展示林沖的同樣的性格特征，剛烈勇武和嫉惡如仇，那能否在買刀尋仇處就上演殺敵一幕？不行，若在買刀處就殺敵只是表現了林沖的武藝高強和嫉惡如仇，不足以表現人物性格的復雜性。第四個問題：林沖是曾是八十萬禁軍首領，武藝高強，但林沖性格中有個大毛病什么？第五個問題：本文他還忍嗎？何處可見？第六個問題：為何林沖一忍再忍？從林沖身份試著分析，并引入小說家張恨水對林沖性格的點評：“古今天下之英雄豪杰之士，不患無用武之地，只患略有進展之階（一官半職），而又不忍棄之。無用武之地，則亦無有乎爾，既已略有之，不得不委曲以求神，而其結果如何，未能言矣。若林沖者，其弊正在此也。”

至此為止，林沖性格的復雜性與根源所在一目了然。

教學第三層“情節與主題的深刻性”，引導學生從眼前讀出言外之意，讀出情節設置蘊含的深意。以“自主探究”為主，凸顯個性化閱讀。探究一：隨著情節的發展，林沖最終不忍了，為何不再忍了？大家一起探討一下火燒草場的三人對話，你讀出幾層意思？探究二：林沖：落難前，一個謹小慎微的良民好人，一個武藝超群的英雄好漢，是一個忠于朝廷的大宋臣子；遭難后，是一個百般忍耐求茍安的順民，讓這么一個有能力有官位的良民順民都反了，這個反常的結局深意何在呢？探究三：如果情節只寫到買刀殺敵，是不是火候就欠缺了呢？

收尾的靈動性。精彩的收尾或是讓人意猶未盡，或是令人深思，或是心神一震。橫向聯系的拓展與縱向的延伸可使收尾更出彩。如引入德國新教牧師馬丁·尼莫拉(Martin Niemoller)刻在美國波士頓猶太人屠殺紀念碑上的短詩，思考林沖的反抗在今天的啟示？

或者化用富有哲理性的語言引人深思。如漢娜在《平庸之惡》里曾說：“雪崩時，沒有一片雪花覺得自己有責任。”也許我們未必親身歷經惡勢力，但當我們看到社會不公正時，應該謹記：對惡勢力、不公正的寬容，就是助紂為虐，當雪崩時，我們也是其中一片雪花。

課后作業設置的靈動性。課后作業不唯課本后的習題，而應根據課堂傳授的知識技能設計相應的練習。語文課程經驗有“連續性”這一特點，即指語文課程中直線式地重申主要的課程要素，要讓學生在一段時間里連續操練同樣的語文技能。因此可以以此設計課后作業：今天我們一起學習了情節設置的方法，認識到情節對人物的、對主題的作用，周末觀看《肖申克的救贖》，試著用今天之法解讀一下該劇的情節設置及其作用。

必須特別強調的是，高中小說教學是規范中求靈動，規范是第一位的，是基礎，規范不足，靈動變成盲動，甚至變為亂動。