問題探究教學中批判性思維培養的問題及對策研究

李金露，李 純

（貴州師范大學教育科學學院，貴州 貴陽 550025）

當前，許多學校的一線教師在課堂中運用問題探究教學，而課堂中批判性思維的培養主要發生在問題探究教學中，從問題探究教學階段來考查批判性思維的重要特質，為批判性思維的培養提供了突破口。杜威是批判性思維研究的奠基者，依據其思維教學理論，反省思維的過程就是問題解決的過程。[1]批判性思維權威理查德·保羅提出通過對話性思維的教學法培養批判性思維。[2]問題探究教學就是問題解決的過程，也是對話性的教學法，批判性思維是一種反省思維，也是對話性思維。通過分析問題探究教學和批判性思維的發展過程，發現批判性思維的培養過程與問題探究教學的過程是互相滲透的，批判性思維貫穿問題探究教學的全過程。于是，我們可以在問題探究教學的不同階段針對批判性思維的不同特質進行培養：問題提出階段考查批判性思維的質疑特質；問題探究階段考查批判性思維的合理論證特質，包括推理能力、開放心態與自信心；問題解決階段考查批判性思維反思特質的培養。下面結合所觀察的高中30節課，包含語文、數學、英語、政治、歷史等9 門學科，具體分析問題探究教學中批判性思維培養存在的問題。

一、問題探究教學中批判性思維培養的問題

（一）問題提出階段：低階問題過多和學生無問導致質疑缺乏

批判性思維的第一個階段是質疑，批判性思維從問問題開始。杜威思維教學理論認為產生某種困惑是整個反省思維過程的導向及關鍵，沒有需要解決的問題，思維的過程就是隨心任意。[3]學生學會主動問問題，教師在教學中設置一些優質問題，是批判性思維培養在質疑階段最為重要的部分。所以，問題提出階段中的問題類型設置與學生主動提問情況是考查批判性思維質疑特質培養的兩個著手點。

第一，理查德·保羅批判性思維培養理論將問題類型分為事實型問題、見仁見智問題與判斷型問題[4]，我們據此理論將問題類型分為事實型的低階問題與判斷型的高階問題，對因個人喜好而異的見仁見智問題不做統計。具備質疑特質的學生會表現出勇于發表自己的觀點，敢于提出問題，質疑已有觀點。

首先，有思維含量的問題較少，即設置的判斷型的高階問題較少，事實型的低階問題較多，且教師一般不會特別注意設計的問題類型。事實型的低階問題用于探究，問題探究開放度較小，暗含標準答案，教師容易只關注標準答案，難以引導學生質疑。通過觀察高中30節課，發現在兩種問題類型設置的數量方面，事實型問題都多于判斷型問題。且事實型問題的數量平均為8 個，最多為9 個。判斷型問題的數量平均為3 個，30 節課中為2 個的最多。其次，在問題總數量方面，30 節課中的問題總數量一般為10個左右。最后，每節課中判斷型問題數量所占總問題數量比例方面，所觀察的30節課中判斷型問題所占比例平均為25%，并且沒有超過50%的，能夠超過40%的（包括40%）只有4 節課。甚至有5 節課中判斷型問題所占比例低到10%左右?？傊瑥臄祿y計分析來看，一節課中判斷型的高階問題數量設置較少，導致學生質疑特質缺乏。下面結合問題提出教學片段具體分析。

問題提出教學片段：“什么是‘自媒體’？”

師：什么是“自媒體”？你們能舉例子說明嗎？

生A：比如直播，現在好多人都做直播，有很多直播平臺。

生B：還有我們用的微博，也是“自媒體”。

師：自媒體指的是平民化、普遍化的傳播者，也稱“公民媒體”。比如博客、微博等平臺。

生C：還有微信朋友圈也是自媒體。

師：微信朋友圈和直播是自媒體嗎？大家要記住自媒體的概念，博客和微博屬于自媒體。

在以上教學片段中，教師設置事實型的低階問題“什么是‘自媒體’？”，該低階問題暗含“公民媒體”這一標準答案。學生A、學生C發表的不同觀點——“微信朋友圈”與“直播平臺”也可稱為“自媒體”，但是教師在面對該事實型低階問題時容易只關注標準答案，缺乏引導學生質疑。另外，該低階問題的探究開放度較小，教師以“記住‘自媒體’概念”結束了問題探究，制止了學生的思考，阻礙質疑特質發展。

第二，學生無問，不主動提出問題，依賴權威，不敢質疑，大多數學生批判性思維質疑特質發展不理想。只有在質疑、懷疑的前提下才能引起批判性思維。[5]但是，學生自身缺乏主動性，問題幾乎都是由教師提出來的，即使有也只集中在少數兩三個學生中。學生依賴教師權威，認為出自教師之口的觀點絕對正確，不會持懷疑態度，還有絕大多數學生把書本中的結論奉為真理，沒有批判性思考的意識，更不用說具備批判性思維質疑特質了。

（二）問題探索階段：師生互動缺乏質量導致合理論證偏弱

批判性思維的合理論證階段是批判性思維運作的重要環節與核心過程。在這一階段可以辨別出觀點是否合理，也能凸顯觀點之間的矛盾，是生動的過程，而這些主要通過較高質量的互動來展現。[6]所以，問題探索階段主要通過師生互動情況考查學生的合理論證特質培養現狀。師生互動主要有：教師提問方式、學生回答問題情況、教師對學生回答的反饋以及思考與探究的時間。在課堂中的問題探究環節中，師生之間互動缺乏質量，導致合理論證偏弱，不利于培養學生批判性思維。

1.教師多采用集體回答的方式，學生不主動回答問題。通過觀察30節課發現，教師采用集體回答的方式往往是最多的，集體回答的問題數量幾乎能占到一節課問題總數量的50%左右，最高能達到70%以上。通過點名方式提問往往較少，還有教師自答和無答的情況。學生主動回答問題的數量平均在25%左右，甚至有些課中學生主動回答問題的數量為0，說明大部分學生缺乏主動性。一個班級中，活躍主動的總是固定在幾個學生中，當在課堂中出現有爭議的問題，能夠主動回答，提出自己見解的學生很少，大部分學生在一節課中都處于“等待”狀態，等待教師講解或者等待教師提問其他學生時的回答。從提問方式上看出問題探究教學中師生互動確實不充分，教師在提問方式上存在問題，學生也缺乏主動性，課堂參與度較低。

2.教師沒有給予學生良好的反饋。即使學生發表了自己的觀點，也總是得不到教師合理的解釋。有的教師面對學生的質疑要么漠視，要么否定。這些都不利于學生批判性思維開放心態與自信心的發展。教師的反饋包括對問題的解釋、追問學生觀點的依據、對學生不同觀點的解釋與指導，能夠讓學生知道自己為什么錯，進而糾正自己的觀點，并且理解不同觀點背后的原因。這對于學生批判性思維推理特質的發展有很大影響。下面結合問題探索教學片段進行具體分析。

問題探索教學片段：講解《英語周報》練習題

師：我們學習了最高級與副詞的使用，現在大家看一看空格應該填什么形式？ The ten most______ (frequent) asked questions are listed below.

生A：后面加ly。

生B：我認為是加est。

師：其他同學同意哪一種觀點？

生C：我認為是加est。

師：ask 是動詞，前面要加副詞frequently。我們要分清楚什么時候用最高級，什么時候是用副詞形式。

在以上教學片段中，針對空格應該填副詞還是最高級形式，學生B 與學生C 發表了不同于學生A“加‘ly’”的觀點，認為應該“加‘est’”，說明學生之間出現爭鳴。但是教師以“ask 是動詞，前面要加副詞frequently”結束了問題探究，并沒有給予學生B與學生C 合理的解釋，難以使這兩位學生信服正確答案。固然這道題的答案是“加‘ly’”，但是教師應該對正確答案做進一步引導，并分析錯誤回答的學生的觀點，給予學生良好的反饋。

3.問題探索流于形式，思考與探究時間短。新形勢下一些學校會采用問題探究教學的方式，但是大多比較機械、生硬與形式化。教師往往習慣于主導課堂教學，沒有給學生留出較多思考時間，認為教師在提出問題后，總有人會回答、去解決問題，導致合理論證的實踐無法展開。通過觀察高中30 節課發現，思考時間也就是問題提出后的待答時間，幾乎每節課中為1—3秒的問題最多，平均能占到一節課問題總數量的50%左右；待答時間能夠達到4秒及以上的問題很少，平均占到一節課問題總數量的20%左右；甚至還有許多問題的待答時間為0秒，也就是提出問題后教師進行自答或者無答，沒有留給思考時間，這么短的時間內學生根本來不及思考。另外，一節課中能夠展開進行探索的問題數量平均在30%左右，問題探索的時間多在1分鐘以內，時間較長的也是在2 分鐘以內，能夠探究到2 分鐘以上的很少，甚至沒有。一節課40 分鐘的時間里，問題探索的總時間若不超過10分鐘，那么只是表面的探究合作，說明探索流于形式，不深入，學生能夠對問題有深入思考的機會不多。批判性思維的發展與問題探究教學的過程是相互滲透的，假如問題探索環節沒有將探究鋪展開，學生缺乏合理論證的實踐，便無法較好地培養學生的推理能力、自信心及開放心態。

（三）問題解決階段：探究結果追求標準答案導致反思不夠

杜威強調反省思維者的謹慎態度，對思維結果與方案進行反思、檢驗與評估。[7]問題探究教學中教師對待能夠有多種探究結果或方案的問題，通常的處理是追求標準答案，尋求唯一，缺乏引導學生對多種結果或者方法進行反思，并且很少能夠對結果做出延伸進而引發新的問題去思考。反思不夠便會限制學生批判性思維反思特質的發展。學生只會跟著教師的思路走，走到最后教師說是什么結論就是什么結論。學生根本不對結果進行反思，如“這個結果對嗎？”“是怎么得出的這個結論？”“有沒有考慮所有的依據？”“還有沒有其他更好的答案？”——這也是學生缺乏主動性的表現。大多數學生不具備反思的特質，不反思就不會質疑，不會思考，自然就把教學的主導地位讓給了教師。從下面的教學片段可以看出針對可以有多種結果的問題，教師追求標準答案，缺乏引導學生反思。

問題解決教學片段：

師：引起價格變動和差異的因素是什么？

生A：是氣候，氣候影響商品價格的變動。

師：還有其他觀點嗎？

生B：需要購買的人數多了，商品的價格就會變動。

生C：我認為是季節。比如西瓜冬天的時候價格要比夏天貴，西瓜剛上市的時候價格也較貴。

師：還有其他觀點嗎？

生D：生產條件影響，災害、政策影響。

師：你們說了這么多都不對，到底是什么因素影響價格變動，同學們記住了影響價格變動的是供求，答案是供求或者供需關系。

在以上教學片段中，圍繞“引起價格變動和差異的因素是什么？”這一問題，師生展開問題探究?！皻夂颉薄凹竟潯钡冗@些都會影響價格變動，學生們的回答并不是錯誤的，只是“供求”是相對于這些答案來說更好的答案。教師缺乏引導學生將這些答案經過反思，上升為“供求”這一更好的答案，阻礙學生反思特質的發展。

二、問題探究教學中批判性思維培養的影響因素

（一）學生以自我為中心的思考傾向

以自我為中心思考的傾向，妨礙了學生公正的思考，很少或者根本不會對自己的思維或者他人的思維進行反思與洞察，避免他人對自己的反對，缺乏主動性?？梢哉f自我中心傾向使學生鍛造了在內心奴役自己的鐐銬。[8]依據理查德·保羅的批判性思維理論，自我中心分為兩種狀態，一種是“支配型自我”，一種是“順從型自我”。[9]“支配型自我”的一個判斷標準就是嚴于律人，寬于律己，在學習中會產生這樣的想法——“我為什么要學習這些？這些都沒有用”?！绊槒男妥晕摇钡膶W生會有自卑感，容易產生這樣的想法——“如果我提出問題，別人會認為我很愚蠢”，“我根本解決不了這個問題”。一旦學生被自我中心傾向所籠罩，就會害怕在課堂上問問題，不敢質疑，不敢發表不同于其他人的聲音。自我中心與批判性思維中的開放心態特質是相對的，開放心態是能接受與尊重他人的觀點，而不是僅僅以自我為基礎考慮問題。

（二）教師對學生的思維培養意識較弱

問題探究教學中表現出的師生互動缺乏，其根本原因是教師對學生思維培養的意識較弱，導致批判性思維的培養落實效果差。教師不僅有思維培養的意識，更重要的是有在教學中培養學生批判性思維的意識，這樣才能將學生批判性思維的培養落實，才能確定哪些教學內容是重要的，哪些問題具有可探討價值，才能更好做好引導者，而不是霸權者。通過調查發現，教師了解學生思維培養的重要性，但是沒有在教學中徹底抽出作為一種目標取向培養。教師想去培養學生思維，但是在面對真實的課堂與學生的時候，往往忘記初衷，沒有堅持實施下去。從教師的教案設計中可以發現，有問題討論環節，但是在課堂教學中，問題探究的實施會打折扣。說明教師有對學生思維培養的意識，但是沒有堅持實施。久而久之，學生也會養成不思考的惰性。對學生批判性思維的培養不只是喊口號，要將學生的批判性思維培養落實在真正的教學中，有在真正的教學中培養學生批判性思維的意識。

（三）應試教育影響教學觀念與思維評價方式

新一輪基礎教育課程改革實施后，素質教育取得了一定成果，但是應試教育的陰霾還未完全抹去，在基礎教育階段，應試教育還是占了主導地位，特別是高中階段，高考的激烈競爭使得高中專注于升學考試，學校教學也遺忘了為了學生發展的初衷，導致學校教學在目標制定時追求價值理念，在具體教學實施時卻更加凸顯工具理性，學生缺少對確定性知識批判的機會，不注重學生學習主動性、批判性，而是強化了對確定性知識的追求，對標準答案的信賴。學生在學習中更加依賴教師的教，在課堂教學中教師仍然是處在主導地位，是知識的權威，學生對于教師以及教材中的觀點很少持懷疑態度。應試壓力下，學生沒有興趣，沒有動機，提不出問題，這在即將升學的年級課堂中表現最明顯。調查發現，一些教師不贊成小組合作，因為在應試教育的指揮棒下沒有時間在課堂中展開探究。應試環境壓力下的“時間”問題，確實壓制了教師對學生思維能力的培養。

應試教育影響下，仍然沒有改變只以分數評價學生的現狀，這會導致忽視對學生思維的評價或只以分數評價學生思維發展。很多學校對于教師職稱的評定、獎勵標準都是與學生升學率掛鉤的，對學生的評價也是只認分數。教師會陷入升學壓力與學生能力培養的矛盾中，很多教師選擇退而求其次，潛意識地強化了追求知識與技能的教學目標，導致教師忽視學生的主體性，采用量化的分數評價學生，學生的綜合素質評價流于形式，沒有起到實質作用。

三、問題探究教學中批判性思維的培養對策

（一）問題探究教學三階段批判性思維特質的針對性培養

1.問題提出階段：合理設置問題，引導學生質疑。在問題提出階段，教師應該合理設置問題類型，引導學生提出問題來培養學生批判性思維的質疑特質。批判性思維從疑惑態度開始即始于問題提出。在問題類型設置上，教師應該設置較多判斷型的高階問題。問題的質量決定思考的質量，如果問題的質量不高，就會降低學生學習動機與興趣。好的問題是批判性思維的開端，判斷型的高階問題能夠激發學生思考，思維含量較高，具有可探究的價值，能夠引起學生產生不同觀點、不同聲音，產生爭鳴，有助于教師引導學生質疑。在問題提出上，教師要引導學生提出問題。只有問題才能推動批判性思維的發展，教師可以通過收集學生課下預習提出的問題或者提前設置好具有較高探究價值的問題在課堂中展開探究。

2.問題探索階段：創造對話性過程，有意識展開合理論證的實踐。理查德·保羅提出對話性思維是批判性思維的教學法，所以，應該創造對話性的探索過程，來解決師生互動缺乏質量的問題。批判性思維的發展過程具有對話性，在問題探索階段，師生之間應該是充滿“對話”的，有思維與觀點的碰撞。對話性的探索過程要求教師在提問方式上、對學生的反饋以及思考與探索的時間上做出改變，有意識展開合理論證的實踐。在提問方式上，教師應留給學生思考問題的時間，避免自答或不答。另外，教師可以針對一個問題不斷向幾名學生追問，來激發那些不主動回答問題的學生思考。教師應給予學生合理的反饋，不能忽視、簡單否定學生的回答。引導回答錯誤的學生，說出自己觀點的理由，并依據學生解釋中的不足，進行追問，使學生疑惑并糾正自己的看法。針對回答正確的學生，教師可做更加合理的解釋，以便使其他學生也明白此觀點的依據。這樣才能展開合理論證的實踐，培養學生的推理能力、開放心態與自信心。

問題探索階段應有合適的“扶”“放”之度，保證適當的“對話”時間與開放度，使學生經歷合理論證的實踐。在問題探究教學中，教師往往引導過多，留給學生思考的時間較少，不能作為合適的引導者來激發學生的探索欲望。教師在問題探索階段的引導稱作“扶”，反之，教師留給學生自主思考、探索則稱為“放”。根據問題探索階段中的“扶”“放”程度，可以將探索過程分為三個層次，分別是機械探索、有指導的探索、自主探索。[10]這三個問題探索的層次由淺到深——由對學生探究行為的培養走向對學生思維的培養。[11]一線教師在進行問題探究教學時，應該根據學生最近發展區，以及學生的成長需要，逐步引導學生主動思考、自主探究，使問題探究的開放度逐漸擴大，保證探究的時間。

3.問題解決階段：鼓勵結果或方法多元，養成反思的意識與能力。針對問題探究結果追求標準答案導致學生反思不夠的現象，針對可以有多種探究結果或解決方法的問題，教師應該鼓勵探究結果或者方法多元，使學生養成反思的意識與能力。杜威的反省思維有兩種含義：一種是指對解決方案中的假設進行檢驗，稱為科學方法或能力；另一種是杜威強調反省思維者的謹慎態度。也就是說批判性思維包含反思意識與反思能力。在一些情況下，特別是面對開放式的問題，教學中的唯一與標準都會抹殺學生思考的熱情，阻礙學生反思的發展。所以，在問題解決階段，教師可以鼓勵結果或方法多元，引導學生通過多種途徑尋求解決方案，以及對探究過程進行反思，詢問學生：“你還有沒有其他的解決方案？”或者引導學生對探究結果反思，通過詢問：“還有比這個更好的答案嗎？”……以此引導學生反思，培養學生反思的意識與能力。教師也可以在這一階段做適當延伸，由問題產生新的問題，引起學生更深入的思考。學生學會反思才能打破自我中心局限性，將知識與生活經驗相聯系，提高學習質量。

（二）學生應發揮自身“正念主體性”，提高學習品質

問題探究教學中學生批判性思維的培養需要教師與學生雙邊的互動，針對學生自身缺乏主動性及自我中心思考傾向，學生應該發揮自身正念主體性，提高學習品質。正念主體性包括學習方法、情緒調節、計劃意識、經驗開放性以及學習投入四個維度。[12]

首先，因為批判性思維具有反思性，學生要學會自我反省，調節自身學習情緒，增強主動性，改變死記硬背、不思考的學習習慣。學生應該理解思考、感受與動機之間的關系，每當產生一種感受，就會產生與之相應的思考過程并促使自己采取行動，學會分析自身情感與行動背后所潛藏的想法，也就是要學會自我反省，調節情緒。[13]比如當上課感到厭倦時，問自己：“是什么想法讓我產生的厭倦？”如果對所學知識提不起興趣，可以問自己：“學習這些知識有價值嗎？會對我有什么作用？”通過自我反省，調節情緒，提高正念主體性，提高學習內在動機，才能進行發問與探究。

其次，針對學生不思考的學習習慣，學生應該做到學習經驗的開放性。學科知識與自己的生活經驗相聯系，改變不思考的習慣，積極思考并隨時準備發問，勤于推論，建立自己的知識體系。皮亞杰建構主義學習理論強調知識的個人建構，學生應該做到理性學習兼感性學習，不以自我為中心思考，擴寬視野。學生應該明白知識因其掌握而存在，思考才是通向知識大門的鑰匙，無論學習什么都要學會思考。每門課程都有特定的思維方式，把學科知識看作特定問題求解的模式去學習。

（三）教師應在應試環境與學生思維培養中尋求平衡

面對應試環境的壓力，教師往往抱怨時間少，即使教師有培養學生思維能力的意識，在課堂中落實的效果不好。教師應該在與高考指揮棒和學生思維培養的博弈中，尋求平衡點。既關注學生的學習興趣與動機，又達到高考要求的嚴謹性，將學生思維發展與學術追求相結合，讓學生在知識與能力、情意上都有所發展。要想尋求平衡，教師需要做到以下兩點：

第一，教師應該有在教學中對學生批判性思維培養的意識，將批判性思維的培養在問題探究教學中堅持落實，不能只喊口號。雖然批判性思維的培養不能立竿見影，但是教師還是要去堅持實施，才能使學生批判性思維的培養從量變達到質變。在教學中處理好“文本”知識與探究的關系，“文本”知識的學習與學生探究并不沖突，“文本”是探究的基礎，在學生對文本理解的基礎上展開探究，探究加深對“文本”知識的理解進而內化。

第二，教師應強化情感體驗，激發學生主動性。針對學生缺乏主動性，不善于在課堂中提出問題，不主動回答問題的情況，教師在進行教育時，可以強化學生的情感體驗，調動學生的情感因素，激起學生對所學知識的興趣。布魯納在《教學理論的建設》中反復強調：“所謂學科教學，不是灌輸作為結果的知識，而是指導兒童參與形成知識的過程?！盵14]教師應該認識到情緒對學生學習產生的影響，使學生看到結果是怎樣產生的，背后的原因是什么，必須要通過學生的自主活動（包括理解、表達、猜想假設、收集證據、推理、判斷等），讓學生感受知識形成過程的生動性質，親身體驗“做中學”，結合學生個人經驗，改善學生的學習狀態，感受學習的樂趣，增強主動性。只有當學科內容的邏輯與學生現實生活聯系，與情感、價值觀之間共鳴時，學生才有動力去學習，去多多解決問題，去深入探究。如果學生被迫以填鴨式的方法學習，無視學生的情感反饋，學生最終可能會對某一科知識產生恐懼心理。當學生感到被要求學習一門科目和他的實際生活沒有聯系時，就會感到厭倦，產生負面動機，導致不主動。[15]

（四）學校應實施針對學生思維發展的評價方式

學校不能用唯一的量化分數評價學生，實施針對學生思維發展的表現性評價，增加評價彈性，關注學生的思維發展過程。批判性思維鼓勵結果多元就意味著我們不能只是用唯一的分數標準來評價學生。我們不否定應試環境下用分數評價學生，因為沒有更公平的選拔方式，用數據說話具有一定合理性，但是應該增加一些能對學生思維能力評價的方式，來督促學生批判性思維發展，比如用表現性評價。批判性思維具有內隱性，不可直接測得，可通過問題探究教學中能準確表現學生批判性思維發展的具體行為測得。批判性思維是一種重要的核心素養，素養只能是學業質量測評后的推論，是一種理論構想，而不是具體實在。[16]“核心素養”的出現，要求我們尋求一種新型評價模式，那么就不能只用“知識水準”的量化評價，必須采用“運用水準”的表現性評價，使學生的批判性思維可視化，增加評價彈性。在問題探究教學中依據學生每一次探究討論時的發言次數、完成任務的質量以及口頭回答、書面作業進行綜合評估，從解決問題的方法、思路、能力等多角度考察，重視學生認識過程、情感、動機等非量化因素的評價，使評價過程與問題探究教學過程統一。[17]▲