現代區域研訓教一體化教師教育模式的有效路徑與創新機制

唐西勝

（杭州市下城區教師教育學院，浙江 杭州 310006）

十余年來，學界對于研訓教一體化教師教育模式理論的認識逐漸深化和清晰，各地也陸續進行了研訓教一體化教師教育模式的實踐嘗試。但是，已有的研究多為區域教師教育工作成就和實踐經驗的凝練，機械性和實踐性較強。對區域研訓教一體化的本質內涵也未有清晰和深刻的認識，較少能體現實踐與理論的融會貫通，此種現象的存在難免阻礙現代區域研訓教一體化教師教育模式的進一步優化。杭州市下城區教師教育學院（以下簡稱學院）經過多年的探索與實踐，創建了現代區域研訓教一體化教師教育模式。

一、現代區域研訓教一體化教師教育模式的基本內涵闡釋

科研、培訓和教研作為教師教育工作的三大模塊，均能在一定程度上促進教師的專業成長或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富[1]。在傳統區域教師教育過程中，科研、培訓和教研三者呈相互分離、各自為政的狀態，各自獨立發揮對教師專業成長的作用。教育科研在中小學主要以課題研究、課例研究、學術沙龍等形式進行，是提升教師研究能力和品質的重要手段。縣級教師培訓部門在當下以非學歷進修為主的階段中，主要承擔對新教師職業適應性引導、師德師風教育、中老年教師新教育觀念和方法培訓等工作。縣市級教研室、學校學科教研組主要負責中小學教育教學研究、新課程教材教法研討、教育科研成果的轉化與推廣等工作，對一線教師教學能力提升發揮著重要的指導作用。由此可見，科研、培訓和教研各有所長，均能較好地促進教師的專業發展。但各自都存在一定的不足，如教育研究中常會出現“教學”與“研究”兩張皮的問題[2]；教師培訓多側重于“技術層面”的訓練，較少涉及科研精神和能力的浸潤；教學研究部門開展的多是點狀、非連續性的指導工作，缺乏對于教師專業發展系統科學的規劃，實效性較低。

科研、培訓和教研三者分離的傳統教師教育模式的固有弊端呼喚現代區域教師教育模式的產生。現代區域教師教育模式是研、訓、教一體化的，這一模式突破了以往相互隔離、三線并進，各自對教師專業發展發揮作用的狀態。研訓教一體化是一種在區域教師教育過程中，以教師專業成長為旨歸，以教師專業成長階段特征和規律為指引，優化資源配置，協調研、訓、教三者在教師教育中的定位，實現三者的優勢互補，將三者融為一體，以協同高效地促進教師專業發展的創新型教師教育模式。現代區域研訓教一體化教師教育模式具有教師教育內容集約化程度高、教師教育工作協同性高、教師教育實效性高的特征。教師教育內容集約化程度高表現在，通過高度整合研、訓、教三者各自的教師教育內容，合并歸類，去蕪存菁，去除三線并進帶來的重復和交叉的部分內容，生成高效、精簡和集約的學習資源；教師教育工作協同性高，體現在教師教育工作的不再固定分化為研、訓、教三塊，而是在教師專業發展這一目標的指引下重新設計工作模式，合理分工，協同合作，打破傳統教師教育模式中相互分離、各自為政的狀態，提升工作效率；教師教育實效性高，是指，通過研、訓、教三者的優勢互補和協同配合，有效提升教師教育的效果和效率，避免以往多頭并進帶來的冗雜和低效。研訓教一體化，并不意味著三者處于同等的地位，也不意味著三者的無序混合，而是依據其本身特性實現合理搭配。研、訓、教三者之間的關系是：教學研究是核心，也是基礎；教學培訓是保障，用以實現教師的有效研究和有效教學；教育科研是引導，是對教研經驗的提煉和升華。

這一模式通過高位謀劃，協同處理研、訓、教三者的關系，有效克服了以往傳統區域教師教育模式存在的多頭并進、交叉重合、低效無力的狀態。在模式前端，各類資源得到統合分配，研、訓、教三大模塊重新優化組合，三線并為一線，極大提升了教師教育工作的科學性和實效性。在模式后端，教師不再被分離于三大場景，專業發展的訓練不再破碎、孤立，專業成長得到統一支持，也極大節約了教師的時間和精力，教師專業發展的成效得到了保障。研訓教一體化是一條將教師的科研、培訓和教研有機滲透和融合以促進“全能型”“綜合型”教師培養和發展的路徑。

二、現代區域研訓教一體化教師教育模式的有效路徑探尋

經過十余年的實踐，學院探索出現代區域研訓教一體化教師教育模式，尋找到其運行的有效路徑。除“基于研訓教一體化的區域教科研培訓創新路徑”[3]和“區域教師教育機構的轉型路徑”[4]外，還包括“項目化路徑”“共同體路徑”和“云學習路徑”三種主要實施路徑。

（一）現代區域研訓教一體化教師教育模式的項目化路徑

項目化路徑是以“項目”為抓手，以“課”為載體，以“研”為方法，以“訓”為途徑，以“教”的改善與提升為目的，在教學實踐中發現問題、研究問題和解決問題，實現教師全員、全程、深度地專業化成長的創新型教師教育模式。項目化路徑不再拘泥于研、訓、教三者固有的程序，整合原有三者不同的工作目標，融研、訓、教于一體，以教師專業發展中的問題為導向，切實提升教師專業發展質量。

1.以問題解決為導向的“名師好課堂”。名師好課堂是學院與浙江省中小學教師培訓中心和浙江省中小學名師名校長工作站合作打造的以區域為基地，以教師專業化發展為目標，以名師為引領，以課堂為載體，以參與式培訓為主要方法，研訓教一體化的品牌項目。該項目采用“同上好課——專家點評——教師互動——資源共享——交流合作——結拜名師”的操作流程，采用“合作主辦、基地承辦、品牌共建、資源共享”的實施途徑，教師在研訓教一體化的“名師好課堂”中得到了浸潤與成長。

2.以需求達成為導向的“重點實踐研究項目”。該項目主要針對學院的研究員開展，目的是提升研究員工作方向與中小學教師專業發展需求的契合度，通過教師教育者能力提升和理念的轉變促進研訓教一體化的水平。重點項目的產生、實施、評估與展示堅持開放與民主的原則，采用研究院自主申報的方式和行動研究的方法，項目研究做到人人有試驗田，實驗的主陣地在校園、在課堂，評估的方式做到實踐化，對項目的評估驗收既到試驗田，又到實驗室；既求研究成果，也求實踐成效。采用“定項目——選基地——落實踐——重評估”的操作方法。實行分類管理、招投標制和經費管理。通過科研實踐項目與教學實踐相結合的方式，有效促進教師科研、教研能力的提升。

（二）現代區域研訓教一體化教師教育模式的共同體路徑

共同體路徑是研訓教一體化模式下組織形態的創新，體現了多要素的整合和多資源的融合，具有群體性、多樣性、自主性和個性化的特征。共同體路徑采用“項目發布——個人申報——組織架構——研修學習——評價獎勵”的程序，以基于區域的名師智慧空間站和基于校園的教育研究共同體為實施載體。

1.基于區域的名師智慧空間站。它是以名師培養為目標，以研究項目為載體，以專家型教師為引領，通過資源整合、開放互動、創新與實踐結合的方式促進研訓教三要素同構的研修方式。其運作方式是“項目發布——個人申報——組織架構——研修學習——評價獎勵”，呈現出名師群領銜、項目化研究、研訓教課程、大空間環境和激勵型評價的特點。根據空間站的運作模式和研修特質，可以將名師智慧空間站分為課題引領式、活動體驗式、任務驅動式和私人定制式四種類型。課題引領即以課題帶動研修，在課題研究中深化對于教育教學的理解。活動體驗即在實踐中理解理論、運用理論，將理論與實踐相結合。任務驅動即以指向明確的任務激勵共同體成員的成長，保障共同體運轉的質量。私人定制即為成員提供適合自身需求的個性化成長方案。

2.基于校園的教育研究共同體。教育研究共同體是區域教育科研人員為了共同目標，自主策劃、組織和實施研訓教一體活動，實現群體共同成長的一種活動組織形式。其具體是指在共同體目標引領下，根據“分級、分層、分類”原則，按照校課題研究的主題、類別和學校科研發展層次，采用自愿與統籌相結合的方式，將教師群體劃分為“區域共同體、類別共同體、學段共同體”三級教育研究共同體，實施“輪值”“交流”“個性服務”等運作機制，采用觀摩、沙龍、論壇、討論等培訓方式，提高教師科研意識和能力。其運行原則是“情投意合、同類微調、分級分類”，實施辦法是三級共同體的自運行機制和區域科研管理部門對共同體的支持方式。

（三）現代區域研訓教一體化教師教育模式的云學習路徑

云學習具有針對性、開放性、交互性、及時性和相對真實性的特征。其主要有主題式云學習和碎片化云學習兩類。

1.主題式云學習。主題式云學習是用學習刺激物啟動學習者內在學習需求，進而通過網絡研討推動學習者進行信息加工與反思，最終通過線下教研讓學習者把學習內容的理解回投到自我認知系統中，矯正原有認知的學習方式。在云端學習場中，主題式云學習活動由“啟動——深入——回歸”三個環節構成，并呈環狀結構。啟動環節即問題環節，是當學習者的內在學習需求遇到恰當的外界學習刺激物時，被激發或者被喚醒，并啟動相應學習動作的過程。深入環節即內化環節，是學習者對輸入的學習刺激物進行理解、加工、分析與反思的過程，是在定向刺激的主導下自然發生的過程。回歸環節是學習者把對學習內容的理解重新投射到自我認知系統的過程，是一個外在刺激物與內在原有經驗之間相互交互與碰撞的過程，是心理對認知執行的結果進行檢查、評定，進而修訂、矯正原有認知的過程。主題式云學習的指導策略主要體現在關注云端學習內容投放的針對性、關注線下教研的個性化和關注資源庫建設三方面。

2.碎片化云學習。碎片化云學習是一種基于個體刺激的碎片化學習模型。云端學習場提供的各類學習資訊就是最有效的新異刺激，它引起學習主體的無意注意后形成學習的觸發點。“接觸——加工——理解——應用”是碎片化學習的基本流程。碎片化學習是感官在獲取信息的同時把新舊經驗聯系起來，促進新知識形成的過程。在云端學習場中，通過各種媒介為學習者提供了豐富多樣的學習信息，讓學習者在檢索、對比、碰撞、思考的過程中逐步用自己的原有經驗去進行判斷、篩選、取舍，從而產生新認知。碎片化云學習的指導策略主要體現兩大方面：一方面，碎片化資訊的投放策略，如保證學習資訊的領先性和多元性，資訊的投放需要有體系地進行等；另一方面，碎片化研修的話題策略，根據需要提供不同的話題，如聚合話題、演繹話題和共生話題。概言之，云學習路徑大力挖掘技術在教師教育中的特有價值，將研訓教的理念和思路充分融入云學習的路徑中。

三、現代區域研訓教一體化教師教育模式的創新機制構建

（一）現代區域研訓教一體化教師教育模式的認同機制構建

實施路徑的建構、資源和任務的優化組合等“有形”策略，是保證現代區域研訓教一體化教師教育模式生效的必要條件，而觀念的認同、思想的統一等“無形”的舉措則是決定區域研訓教一體化教師教育模式能否持續和真正發揮作用的前提。對于現代區域研訓教一體化教師教育模式的認同需要在教師教育者和教師教育對象兩個維度同時建構，如此方能保證模式的協同推進。

在教師教育者方面，擁有多重職能的研究員認識到研訓教一體化教師教育模式轉型的必要性和價值，引導研究員摒棄單打獨斗、互不干涉的工作模式，不再固守已有的狹隘的工作領地，融通研、訓、教三者的理念和技能，一切以教師專業發展為目的，積極自覺由僅負責某一方面任務的工作人員轉變為全力促進區域教師專業成長的服務者。只有教師教育者堅定支持并真正參與到研訓教一體化教師教育中，將貫徹研訓教一體化教師教育模式作為自身的內在自覺，現代區域研訓教一體化教師教育模式才能有效實施。在教師教育對象側面，其對這一理念和模式的適應和認同也極為重要。通過理念浸潤、經典案例展示等手段，引導中小學一線教師轉換思維，明確研、訓、教三者融合推進對自身專業發展的意義。與教師教育者一樣自覺將自己從研、訓、教三個相互分割的模塊中抽離出來，投入研訓教一體化模式中，主動與區域教師教育者溝通，協力完善并促成現代區域研訓教一體化教師教育模式的實行和生效。教師教育者和教師教育對象兩大主體對現代區域研訓教一體化教師教育模式認同機制的建構是實施這一模式的前提，應優先建立這一“無形”的機制，與“有形”策略一并保障現代區域研訓教一體化教師教育模式的運行。

（二）現代區域研訓教一體化教師教育模式的協同機制構建

現代區域研訓教一體化教師教育模式區別于傳統區域教師教育模式的最大特點就在于其“協同性強”，打破以往研、訓、教三者孤立分散的局面，將三者融為一體，優勢互補，形成合力。因此，協同機制是維系現代區域研訓教一體化教師教育模式成功的關鍵。這一協同機制并非局限于研、訓、教三者，而是全要素、全系統的協同，主要包括教師教育內容設計中研、訓、教內容間的協同，教師教育機構組織形態、人事和職能間的協同，教師教育活動開展過程中人、物等各類資源要素的協同，教師教育機構與區域各類基層學校、教育主管部門、高等科研院校的協同。

教師教育內容設計中研、訓、教內容間協同指在現代區域研訓教一體化教師教育過程中，教師學習所依托的內容不再分裂為研、訓、教三大組塊，而是以教師專業成長階段的需求為設計原則，化三為一，協同處理三者各自的內容要素，以問題化、系統化、集約化的內容形式呈現，為教師帶來精簡有效的學習媒介。教師教育機構組織形態、人事和職能間的協同是現代區域研訓教一體化教師教育模式中最為直觀和最易操作的機制之一。組織形態和人事職能的變革直接牽扯到現實中各方的利益，影響研訓教一體化教師教育改革的進程，因此應科學設計、穩妥推進、謹慎對待。教師教育活動開展過程中人、物等各類資源要素的協同指為了有效促進教師教育質量的提升，統籌教師教育活動涉及的各類資源和要素，加強頂層設計，高位謀劃，充分考慮各要素的特點，以最大程度發揮各要素對于教師專業發展的作用。教師教育機構與區域各類基層學校、教育主管部門、高等科研院校間協同的原因在于，作為小實體的區域教師教育機構，需要發揮多功能、大服務的效果，單一的區域教師教育機構顯然難以有效完成這一使命。因此，教師教育機構與區域各類基層學校、教育主管部門、高等科研院校間的協同顯得尤為必要。通過與基層學校密切合作，可以攜手制訂教師專業發展規劃；與教育主管部門保持溝通，可以及時制訂、調整和優化各類教育政策和管理規則；與高等科研院校的學者專家交流對話，可以提升區域教師教育的理論品質和科學性。

（三）現代區域研訓教一體化教師教育模式的保障機制構建

保障機制是促成現代區域研訓教一體化教師教育模式落地、生效的關鍵，學院構建的保障機制分為組織和隊伍保障、治理保障、技術保障和文化保障四部分。

1.構建組織和隊伍保障。一是將研訓教三個機構合并，將相關職能整合到學院。二是打造扁平化的活力組織。改教研員、師訓員、科研員為研究員，研究員身兼三職，改變縱高型組織架構。開啟整合內設機構、優化班子成員結構、精簡中層干部和引導研究員有序流動的人事改革。三是提升研究員素養。組織研究員參加系統培訓、學術會議和跟崗研修等活動，引導研究員進校園、進課堂、進師生。另外，通過研制區域研究員專業標準、建立研究員的流動機制和研究員的多維考核評價體系，提升研究員的專業水平。

2.構建治理保障。為順利推進一體化的實施，學院優化治理體系，完善治理結構，構建其立體、多維的院校一體化、研訓教一體化、管辦評一體化的“一體化”新格局，在三個“一體化”的格局中，研訓教一體化是核心和目標。重構學院與教育局、基層校(園)、社會、研究員及高等科研院校的生態關系，建立一個既相互支持又相互制約、既自主實踐又協同創新的全方位、立體的研訓教環境，構筑多元、多方、多渠道參與的治理機制，優化學院治理結構，達成學院治理的民主化。

3.構建技術保障。學院抓住“互聯網+”的發展契機，充分利用各種信息技術，實現高技術化和網絡化。加強四大平臺建設：一是交互式研訓一體化平臺。以“互聯網+”的思維審視研訓教方式、方法與手段的變革，開展豐富多彩、適時互動的線上研訓教活動。二是資源庫學習平臺。通過“眾籌”方式，解決研訓教課程資源、專家資源不足的問題。三是大數據研究平臺。以大數據挖掘區域教師教育實踐背后的規律和問題。四是信息化管理平臺。建立了教師專業化發展研訓管理平臺，實現培訓項目、自主選課、學分管理、培訓評價等平臺管理，加強過程監控，提升管理效能。

4.構建文化保障。深厚、潤澤、有活力的文化，是研訓教一體化得以持續創新的源泉。通過培育理論聯系實際的思想理念，打造真實性的行為實踐文化，引導教師教育者和教師教育對象在實踐中應用理論、凝練理論。倡導教師教育者和教師教育對象研究真問題，在真實環境中研究問題，并將研究成果應用到教學實踐中，一切研究服務于教師專業發展。另外，還要創建“平等、合作、對話、理解”的研訓教文化，以保證研訓教一體化教師教育模式的持續推進。▲