職業院校課堂教學視頻監控運行的異化與回歸
——以G省部分職業院校為例

□吳金航

課堂教學質量是高校教育教學改革的中心。教學質量保障體系則是促進課堂教學質量的必要措施。為了提升高校教師的教學有效性，提高高校課堂教學質量，各省教育管理機構因地制宜構建了區域性教學質量保障行動計劃。在加強高校課堂教學質量的指導思想下，G 省于2014年11月20日下發了《關于進一步加強高等學校教學評價工作的意見》（以下簡稱《意見》），《意見》明確要求各高校建立課堂教學視頻監控系統這一教學管理信息平臺，旨在跟蹤教學主體的活動全程，加強教學過程管理，改善教學管理質量。基于此，G 省大部分職業院校業已建成了現代化的課堂教學視頻監控系統，且正常運行。為了解這一管理手段在職業院校的運作情況，特對已安裝了課堂教學視頻監控系統的5 所職業院校的部分教師、學生及管理者進行了非結構性訪談，搜集了被訪職業院校定期或不定期向二級學院（系）發送的課堂教學監控資料，通過對訪談資料進行整理、分析、綜合和歸納，發現其運作中的異化現象較為突顯。運用人本主義理論來審視和分析職業院校課堂教學視頻監控現象，是進行職業院校課堂教學管理的理論探究、學術思考和揚棄其中異化現象不可回避的一個重要課題。把職業院校課堂教學視頻監控現象置于學術的視野下來探討，可加深對其本質認識，使其更好地服務于教學主體的自由全面和諧發展。

提升職教教師的教學有效性和職教學生的學習有效性，提高職業院校教育教學質量，促進職教教師和職教學生的共同發展，達成育人目的，是職業院校課堂教學視頻監控運行的價值所在。基于此，審視職業院校課堂教學視頻監控運行中的問題，探索職業院校課堂教學視頻監控運作的改進策略，對于充分發揮職業院校課堂教學視頻監控運行的價值具有重要意義。

一、職業院校課堂教學視頻監控實施中的異化現象審視

受當前信息技術風氣的熏染，人們很少去談論教學管理與民主、教學管理與培育的關系，而是喋喋不休于任何能使學校在滿足信息技術的需求和促進教學管理的現代化方面更具成效。為了應對大學生學習效率日漸萎縮的局面，關于職業教育之本性的公共討論讓位于管理專家們的關心和興趣。亦即，在G 省教育管理部門及職業院校在提升大學教學課堂質量的改革潮流中，用諸如“教學視頻監控=效益”的預期假設來表達他們的關心和興趣。于是，這一監控系統的運作中，卻出現了其功能、目標和主體關系的異化現象。

（一）監控的功能異化為“奴役人”的工具

視頻監控系統作為數字時代的產物，是人類思維的結晶。作為管理中的信息技術手段，視頻監控系統在一定程度上提升了管理監控的全息化、動態化和瞬時化，克服了管理中諸多弊端，改善了管理中人員不足、信息滯后等諸多缺陷，管理質量可能會得到一定改善。正是基于此，G 省高校教育管理部門采取在大學課堂安裝視頻監控的行為，其原初信念與假設是，視頻監控可以提高大學教師的教學積極性，增強大學生的學習參與度，大學教師的教學質量提升了，也就能促進大學生的核心素養的養成。這種信念與假設的邏輯動因不外乎來源于兩方面：一是傳統的行為主義理論，即有什么樣的刺激就會有與之相適應的行為表現； 二是科學管理理論，即系統管理圖示的表征。傳統行為主義理論認為，人的行為是外界刺激作用的結果，是外在刺激與個體行為之間的聯結。源于傳統行為主義者僅看到刺激與人的行為之間的關系，忽視了人是意識性和能動性的主體性存在，以致于相關管理者未能考慮人的主體意識對外界刺激的能動作用，從而將人完全視為被動的反映者，因而人的意識性和能動性被完全遮蔽?？茖W管理理論強調管理的系統性和績效性，因而忽視了對人性的本真關懷。

這種把教學質量管理化約為技術問題，往往忽視了教學中具有主體性、能動性的存在者——教學主體（職教教師和職教學生）——的內在發展需求。在課堂安裝視頻監控系統，使教學主體自身的活動作為某種客觀的、不依賴于監控系統的東西開始與教學主體相對立，教學視頻監控開始成為控制教學主體的外在力量。在這種情況下，教學主體的活動不再是自由自覺的活動，而是服從某種外在力量的強迫性活動。因此，職業院校課堂教學陷入了被技術理性控制和支配的境遇。在此境遇下，教學主體的存在本性遭到了抑制和扼殺。一方面，從教學管理領域觀之，教學主體的管理活動被嚴格地模式化和齊一化；另一方面，從教學主體的精神領域觀之，源于物化和理性化占據主流思想，致使教學主體的主觀世界完全受控于物化意識。其結果就是教學主體對事物和自身的認識難以將局部與整體建立聯結，只見樹木，不見森林。在此情況下，教學主體喪失了創新的自由性和創造性。

在視頻監控系統實施的世界中，管理技術的發展并沒有像管理者預期的那樣——顯著提升職教教師的教學水平，增強職教學生的學習積極性。相反，技術本身成為自律的、總體性的統治力量，成為扼殺教學主體的自由和個性的異化力量[1]，因而，大多數教學主體為了消除自由和責任帶來的負擔，往往采取委曲求全的方式來擺脫管理者的威脅。在這種權威的管理文化中，致使教學主體不得不主動地放棄自己的個性和主體性，變成海德格爾所謂的無主體的“常人”。因此，職業院校課堂教學視頻監控系統難免淪落為奴役和統治教學活動主體的工具。

（二）監控的目的異化為監控教學主體“在場”的依據

當前課堂教學視頻監控運作的目的，僅在于監控職教教師外在的教學態度與行為和職教學生外在的學習態度與行為，即教學主體是否在場。就調查資料而言，職業院校的管理者會不定期地將教學主體的教學活動情況以“教學監控情況通報”的方式傳達給各個教學部門，教學部門又將其轉發到院（系）的教師QQ 信息交流平臺，以便教學部門的管理者和教師及時了解自己和他人的教學開展情況，如教師的課堂教學中學生的出勤率，學校以此作為評價教師年終績效的依據。因而，教學主體在教學過程中的參與情況就成為視頻監控運作的主要目的。從教育活動的目的來看，這種目的是有害的。之所以說這種管理目的是有害的，從管理者和教學主體之間的關系中可見端倪：管理者過于強化教學主體是否在場，從而引導教學主體為了避免不“在場”而遭致懲罰行為，造成或僅僅只在形式上迎合管理者的管理訴求的現象，這種趨利避害的行為可能會在課堂中產生管理者設置教學視頻監控系統時的“愿景”之一——教學主體在場。

課堂教學視頻監控運行實現了教學主體形式上的在場，但可能導致教學主體僅是形式在場而不是實質在場。受訪教師承認，“自從安裝視頻監控之后，他們的教學活動發生了“變化”，一方面遵循學校的要求把相關教學材料“展示”出來（實際上很少運用于教學中），另一方面“管好自己的口”——規定不能在課堂上說與教學主題不相關的內容。但教師認為自己的課堂教學實質上并未發生變化，不同之處僅在于不能“離場”，不能隨便與學生“閑聊”。受訪學生則認為，“有的課程自己根本不喜歡，責任不完全在于教師，但源于視頻監控，不得不強迫自己象征性參與?！?/p>

誠然，課堂教學視頻監控系統在一定程度上促使教學主體發生了一些變化，但是這種變化是非實質性的變化，而且這種變化不是源自教學主體自己的覺醒，而是迫于外在的壓力。從而導致教師外在的行為與內在的認知相背離，教學主體的現實存在與他（她）的本質發生了對立。其結果就是管理者將教學視頻監控的工具理性和價值理性相混淆，未能真正利用教學視頻監控這一工具為教學主體（尤其是職教教師）發現自己教學中的優缺點，也未能針對教學主體的不足提供教學支持，從而造成視頻監控的目標不是解放教學主體，而是異化為控制教學主體是否在場的工具。

（三）監控的主體關系異化為“壓迫與被壓迫”的關系

安裝課堂教學視頻監控系統的初衷是解放教學主體，提升教師的教學質量和學習者的學習效率，同時也是解放管理者，提高管理效率。但是，教學視頻監控系統客觀存在兩重性：一方面，視頻監控的發展極大地提高了管理效率，促進了教學管理的信息化、便捷化、全息化和可視化；另一方面，視頻監控的發展又導致新的統治形式，即技術理性的統治形式。其結果是，課堂教學視頻監控系統成為管理者用來束縛、統治教學主體的力量，使自身成為一種新的束縛者、統治者、壓迫者，建立起技術理性對教學主體的統治，使教學主體置身于一個物化和異化的世界。

在“物化和技術理性”至上的世界中，不但教學主體與課堂教學相異化，而且教學主體間也相互異化，人普遍物化，在普遍異化的世界中相互沖突。由于管理者對現代信息技術的迷思，更傾向于用無生命力的技術理性去客觀地描述課堂教學現實，缺乏基于教學主體的主體性的人文關懷。這種技術理性的文化信念在現實中也傾向于把教學主體視為無主體性的客體，結果容易把“人與人之間的主體性的交往關系降格為主體與客體的關系，降格為主體與物的關系?！盵2]正是在這種“物化和技術理性”至上的世界中，管理者與教學主體的關系走向了異化，教育中的主體關系變成了“管理者——視頻監控系統——教學主體”的物化關系，變成了管理與絕對服從的關系，變成了壓迫與被壓迫的關系，這種主體關系的變異，導致了主體關系或顯或隱的相互沖突，甚至冷對抗的關系。

在數字化時代，課堂教學視頻監控不再是中性的，它本身就成為一種統治和操控的異化力量?；谡n堂教學視頻監控形成的新的統治體制，教學主體陷入了一種新的物化和異化的場域。這種新的異化不是馬克思當年所描述的工人的自我折磨、犧牲自我的異化勞動，而是教學主體的隨遇而安的物化活動。教學主體被“順應”到現存的管理體制中，不再作為教學反思的積極力量。教學主體作為一種自由的自覺的創造性的實踐存在所應具有的主體性、批判性和創造性被視頻監控所消解，教學主體失去批判維度和創造維度的“單向度的人”。課堂教學視頻監控的全面統治，使教學主體成為單向度的人，成為一種歷史的被動的客體，喪失了主體性和批判精神，喪失了批判的、超越的維度，從而使教學主體與不合理的教學管理現實認同。這種異化力量逐步滲透到教學主體的生活世界，導致了教學主體的性格結構和認知結構的異化。壓抑教學主體的自由教學活動，迫使教學主體養成服從的性格。

二、職業院校課堂教學視頻監控運作的回歸

課堂教學視頻監控是“互聯網+”下的產物，是職業院校教學質量監控在信息時代下的一種新的技術手段和方式。但“質量不是監控出來的，而是廣大師生用心共同創生的?！盵3]鑒于此，職業院校課堂教學視頻監控需要秉持以人為本的監控理念，建立育人至上的監控目標，構建參與合作的主體關系。

（一）監控理念：從“以物為本”回到“以人為本”

職業院校課堂教學視頻監控系統只是一種管理方式和服務手段，它必須符合管理育人、服務育人的根本理念和要求。然而，相關管理者傾向于將課堂教學視頻監控系統視為控制教學主體教學行為的主要力量，青睞于教學管理的便捷性與動態性，看重的是教學主體的外在的順從與服從，從而缺失對教學主體的意識性和能動性的觀照。職業院校的管理盡管必須與“物”打交道，必須處理預算、器具、物資和物質設備等問題，針對這些問題仍然需要以“強力操縱”作為有效行為的指南。但是，從人本主義的理念和職業院校管理職能觀之，職業院校教學質量管理需要尊重教學主體的個性和發展需要，職業院校的任何管理的終極目的旨在培養人，若僅重視“物”的管理而忽視人的發展，這樣的管理即便能在一定時間內取得成效，但緣于忽略人的存在，其最終必然走向失敗。基于此，從“以物為本”回到“以人為本”是課堂教學視頻監控應秉持的監控理念。

以人為本，即教學質量監控以人的本性、需要及基本存在狀態為本，以人的方式實現人的發展，以人的發展促教學質量提高[4]。在課堂教學視頻監控中，“以人為本”即是尊重教學主體的個性、主體性和積極性。尊重教學主體并充分調動其參與教學活動的積極性和主動性，是課堂教學視頻監控運作的人本宗旨。具體而言，就是以職教教師和職教學生為本。以職教教師為本需要從觀照教師教學行為規范到觀照教師教學行為有效性轉變；以生為本需要從觀照職教學生在場向學生有效參與轉變。概言之，以人為本就是樹立一切管理皆應尊重教學主體的主體性、差異性和能動性，舍此則本末倒置。

（二）監控目的：從監督回到育人

課堂教學視頻監控蘊含著“監”和“控”的含義。“監” 是對教學過程中職教教師的教學行為和職教學生的學習行為的監測，“控”是基于監測所獲得的教學過程信息，通過綜合研判后，對教學主體提出教學調整與修繕的控制行為。在課堂教學視頻監控運行中，“監”是手段和方式，“控”是反饋。課堂教學視頻監控是手段，提高課堂教學質量是目的。從此意義來看，監督與控制不是課堂教學視頻監控的目的，基于監控引導職教教師的教學行為和職教學生的學習行為的有效性，實現育人，才是課堂教學視頻監控運行的目的所在。然而，數字化監控運行中，約束手段往往多于激勵手段[5]，控制的目的多于育人的目的，這難免會挫傷教學主體的教學活動積極性，更不利于教學質量的提高。

實施課堂教學視頻監控，目的在于育人。課堂教學視頻監控不只是為了職業院校管理者隨時掌握教學主體的課堂教學的出勤、課堂安全，更是為了提高職教教師的教學有效性和改善職教學生的學習狀態，宗旨是提升職業教育教學質量，滿足職教學生發展之需。課堂教學視頻監控的目的不僅在于“監”，而是為了“控”，“監”是為了更好地“控”，即管理者如何更好地為教學活動提供優質的教學環境，職教教師如何進一步改善教學行為，職教學生如何改進教學參與行為。切勿只監不控，也切勿將職教教師一堂課的教學行為作為評價其教學能力的最終標準。此外，課堂教學視頻監控運行的目的在于監是為了不監，即監控的最終目的是為了教學主體行為的高度自覺化。實施數字化教學監控的目的在于了解、掌握教學過程中職教教師和職教學生的行為，提升職業院校的管理者、教師、學生積極參與教學質量改善的意識，最終實現教學主體行為自覺化，達成育人的效用。

（三）監控關系：從監督者回到參與者

職業院校課堂教學視頻監控的實施者與被監控者之間不是 “我—他” 的主客關系，而是一種“我—你”的共同體關系。在師生關系的討論中，杜威認為教師應成為學生活動的伙伴或參加者，而不是學生活動的監督者或旁觀者。從學校環境的視角來看，職業院校管理者的本質工作在于為學生的學習和教師的教學提供良性保障，在服務中實現育人的價值。以此觀之，職業院校的管理者不應僅成為教學活動的監督者或旁觀者，而是教學活動的參加者或促進者。在教學管理活動中，職教教師不只是教學活動的實施者，也是教學活動的管理者，職教學生既是學習活動的主體，也是教學活動管理的主體?；诖?，職業院校的管理者、教師、學生之間的關系實質上是一種“我與你”的發展共同體關系。

作為發展共同關系，需要課堂教學視頻監控實施者主動構建課堂教學質量提升的參與者角色。構建這一角色，有賴于課堂教學視頻監控實施者采取合作和對話的管理方式。通過課堂教學視頻監控實施者、職教教師、職教學生之間的合作，尋求各主體間關于課堂教學視頻監控運作的目的，促進教學質量提升，達成認知同一性，從而為課堂教學視頻監控的有效運作奠基。畢竟“人的一切社會活動都要與他人合作才能完成”[6]。此外，課堂教學視頻監控的良性運作離不開主體間的對話。雅思貝爾斯認為，“對話是探索真理與自我認識的途徑?！盵7]課堂教學視頻監控運作的教學質量提升理念能得以落實，需要職業院校的管理者與教師、學生三者間深入對話。具體而言，基于監控反饋信息，管理者、教師、學生共同探討如何進一步改善或提升當前教學過程中不足之處。

三、結語

職業院校課堂教學視頻監控的運行要淡化“物本”的監控理念，強化“人本關懷”的監控理念。課堂教學視頻監控作為信息時代的產物，為職業院校的教學質量管理提供了便捷性和現代性，但不能因此夸大教學視頻監控在教學質量提升中的絕對地位，弱化或忽視教學主體在教學質量提升中的關鍵作用。相反，課堂教學視頻監控的運行前提是以教學主體為中心，以尊重教學主體的主體性、個性、差異性和能動性為前提，以滿足教學主體的實際發展需求為運行準則。

課堂教學視頻監控的運行要淡化“器”的作用，強化“道”的價值。運用課堂教學視頻監控需要處理好“器”與“道”的關系，防止“器”與“道”的割裂。課堂教學視頻監控僅是職業院校監控教學質量的“器”，是保障措施，其運行的“道”在于服務教學主體，激發教學主體的主體精神，促進教學主體的教學行為有效性，促進教學主體最大可能地實現自身的價值，實現教學主體行為的高度自覺化，最終達成“不監”的目的。

課堂教學視頻監控的運行要解構“服從”的主體關系，構建“合作共同體”的主體關系。職業院校的管理者不只是組織者、協調者，也是引導者、服務者、教育者，作為職業教育場域中的管理者更應是引導者、服務者、教育者的角色存在；教學主體不僅是施教者、學習者和執行者，而且也是學校的主人，是職業院校發展的參與者、設計者。故而，職業教育中的管理者與教學主體之間的關系不是單向度的“管理—服從”的主客體關系，而是“民主—合作”的共同主體關系。