我國職業教育教學研究40年綜述

□巴圖查干 鄧澤民

改革開放以來，我國職業教育經過40年的發展取得了巨大的成就，有關職業教育的研究也取得了豐富的成果。本文對40年有關職業教育文獻進行了統計，發現我國學者共出版相關著作527 本（基于國圖收錄），以“職業教育教學”進行篇名檢索，共有5736篇期刊論文和101篇碩博論文（基于知網檢索）。通過對檢索到的著作、論文進行分析，整理出不同時期職業教育領域教學研究的重點，旨在厘清我國職業教育教學研究的進程，特別是我國職業教育教學研究的方向。

一、我國職業教育教學從知識本位教學走來

1978年，黨的十一屆三中全會召開，標志著我國黨和政府的工作重心轉移到社會主義現代化建設上來，社會主義現代化建設對技術技能人才的需求促使我國職業教育的全面恢復和發展。在我國職業教育全面恢復和發展初期，我國中等職業學校主要由普通高中、中等專業學校轉變而來，高職學院“三改一補”而來，知識本位教學特征十分突出，直到1995年，職業教育能力本位教育理念才開始被我國職業教育界所認識。

從1978年到1995年，這期間出版的基于國圖收錄的我國職業教育教學研究有關學術著作76 部中只有一本專門論述“職業教育教學”的著作。以“職業教育教學”“中等專業教育教學”“高等專科教育教學”為篇名在知網檢索到的文章只有34篇，而且沒有檢索到一篇碩博論文。

《技術職業教育教學法》一書1984年在中國臺北民正書局出版，對大陸職業教育教學影響不大。34篇文章中有11篇介紹國外職業教育教學經驗，4篇文章談職業教育應發展電化教學，1篇屬于簡訊，其它18篇文章中絕大多數以知識本位教學為主要內容。如董操（1983）提出，教學計劃中文化課是為專業基礎課、專業課打基礎的，專業基礎課又是為專業課打基礎的，先學《植物與植物生理》才能學《作為栽培》[1]。李東旭（1993）認為，生物學是水產養殖實踐的理論基礎，沒有比較全面的生物學基礎知識不可能學好水產養殖專業課[2]。柴全喜（1994）認為，植物保護、林學、園藝學專業的微生物學教學應重點講授各大類微生物特別是真菌的一般形態、各分類單元的特征及其代表種類[3]。楊述先（1995）概述了職業高中建筑施工、電子電器、服裝制作、飯店服務、 中餐烹飪等專業的教學計劃及教學大綱，如中餐烹飪的課程以烹飪概論開始[4]，再如畜牧專業《家畜解剖生理學教學輔導大綱》中共有二十八章，前十四章為解剖學的內容，主要講授家畜各器官系統的形態、位置和構造，后十四章為生理學的內容，主要講授各器官系統的生理機能[5]。這種學科知識本位的教學，使我國職業教育教學離生產實踐越來越遠。雖然，此時也有不少學者或地方提出應打破知識本位教學的桎梏并進行嘗試，如董劍橋（1992）提出應打破“學科本位課程”模式[6]，南京市教育局（1986）提出，堅持教學、實習與生產、經營相結合發展職業教育。但1995年以前，我國職業教育教學普遍基于學科知識。

從1978年到1995年達17年之久，跨度很大，而我國職業教育教學研究成果可謂寥寥。這和我國職業教育發展之初，其專業教學計劃和課程教學大綱的指令性有關。所謂指令性，就是教育行政部門確定之后，學校必須嚴格按照教學計劃和大綱實施，致使職業院校教師教學改革研究空間受限。隨著我國職業教育實施指導性專業教學計劃和課程教學大綱，這種受限雖然解除，但我國職業教育教學當時基本運用基礎課、專業基礎課、專業課“三段式”教學模式。在這種教學模式中，職業教育課程科目教學大綱，對教學目標的基本描述方式都是“了解”“理解”“掌握”，職業教育教師教案的教學目標按照大綱的要求也須是“了解”“理解”“掌握”，而對于這種學科知識“了解”“理解”“掌握”為目標的知識本位教學也已基本固化。

二、我國職業教育教學經歷著能力本位教學

1995年之前，基于國圖收錄目錄，只有一本1984年我國臺灣出版的專門論述了“職業教育能力本位”的著作[7]。鄧澤民（1991）發表文章介紹加拿大社區學院教育，對其能力本位教育進行了論述[8]。唐虔（1993）撰文認為當前中國職教改革急需解決的問題是擺脫計劃經濟體制下的辦學模式的束縛，而加拿大CBE 的實施方式對職教改革具有借鑒意義[9]。1995年，鄧澤民撰寫出版了《CBE 理論與在中國職教中的實踐》著作，較全面系統地介紹了能力本位教育和在中國開展的實踐[10]。1995年至今，出版的451 部職業教育著作幾乎都或多或少的受到了能力本位教育理念影響，以“職業教育”為主題，以“能力本位或以能力為本位或CBE”為關鍵詞進行檢索，也達到了2546篇文章，碩博論文300篇。通過對上述文獻的分析，我國職業教育開展能力本位教育教學研究可以分為以下幾個階段。

（一）引進實踐階段

鄧澤民（1995）在其《CBE 理論與在中國職教中的實踐》著作中系統介紹了職業分析（DACUM）和技能學習指導書（Skill Learning Guide）及其在我國職業教育的實踐探索。從中可以看出，我國職業教育教學在探索實踐學校開始從基于學科教育的教學中走了出來，來到了基于能力教育的能力本位教學中，破解了我國職業教育教學遠離生產實踐的問題，實現了我國職業教育教學零距離對接企業生產實踐。鄧澤民等（1996）指出，借鑒CBE 理論改革教學模式，在經歷了一個學習、實驗和逐步推廣的實踐過程后，取得了一定的成果，如專業培養目標具體化、操作性強，任務學習模塊化、教學過程科學化、合理化[11]，對接企業工作能力要求。黃日強等（1999）認為，能力本位職業教育在適應現代產業結構不斷變化和生產技術飛速發展的條件下，將發揮重大作用[12]。魏詠梅（2000）在《導游業務》課的教學中借鑒CBE 理論，且經過初步的教學實踐證明，它的確增強了學生學習的責任感和主動性，使學生在學習過程中不僅獲得了求職的本領，而且還掌握了學習的策略（目標、途徑和方法），并將使學生在終生教育中受益[13]。王吉林（2002）在電工技訓實踐環節進行教學改革實踐，實踐顯示，試點專業學生的技能水平（以勞動部門技術等級考核中級工為標準）和對口就業率遠高于其它專業，同時企業對學生崗位實習的肯定反饋至學校，進一步推動學校教學工作向更深層次邁進[14]。蔣莉（2004）認為，職業教育能力本位不同于傳統的知識本位、學科本位的職教價值觀，它為職業教育教學改革提供了新的思想動力[15]。吳仕榮（2007）則從八個方面將能力本位教學模式與傳統教學模式進行比較，并認為能力本位職業教育已成為職業教育改革的一個重要方面[16]。王建華（2008）在水利水電建筑工程專業的《工程測量》課程進行實踐改革，在取得成效的同時，也出現如教學實踐與學年學分制如何結合等問題[17]。徐丹（2008） 從高職學生普遍存在的心理和行為特點出發，認為，要做到以能力為本，老一套的教學體制必須要打破，針對職校生的特點，采用靈活多變的教育方式：啟發激勵式、揚長避短尊重個性、以“實用”為標準[18]。向敏等（2009）將CBE 理論引入到高職藥理學教學實踐中，促進了學生能力的構建和自學能力提升，教學向“以學生為中心”轉變，促進學生主動學習，真正形成“教學相長”的良性循環[19]。黃堯（2009）提出職業教育要從學科本位向能力本位邁進，才能適應國家發展對人才的需求[20]。龐世俊等（2010）等認為，能力本位理念符合人本主義注重人的全面發展的原則，反映了教育學的規律，體現了職業教育學習的多樣性態勢，對于當代教育特別是職業教育改革實踐具有理論意義與實踐啟示[21]。陳振成（2011）運用CBE 教學模式在《工業分析》課程中進行教學改革，通過比較改革前后學生的職業意識、技能和對職業的描述能力發現，CBE 教學將課本的理論知識與崗位實際應用的有效融合，能較大地提高學生的實驗技能和職業能力[22]。

（二）認識消化階段

在CBE 理論影響下，我國職業教育教學研究和改革終于打破了僵局，實現了從知識本位價值觀到能力本位價值觀的轉變，激發出了我國職業教育教學研究與改革的活力。但也有學者稱雖然能力本位現狀是職業教育發展主流，但是隨著科學技術的迅速發展和數字化生存時代的來臨，只重視物，而忽略人的品質、內在精神培養的“能力本位”職業教育，將越來越暴露出諸多缺陷[23]。鄧澤民（1998）撰寫的《職業學校學生職業能力與教學模式研究》專著，系統研究了職業教育能力本位的教學模式，并指出，我國能力這個詞的內涵不包括態度，能力本位教育的能力包括知識、技能還有態度，這里的態度就是人的品質、內在精神對外界的反應傾向。朱佩蘭（2001）認為，應積極探索“能力本位”教學模式，并認為能力本位是培養學生達到預定能力的一種教育方式，即在教學之前先確定從事某種專業或職業所必須的知識、技能和態度，按照既定的教學內容培養學生，使畢業生達到預定的知識、技能水準[24]。楊漢洲（2008）認為，構建能力本位教學模式要以能力為重點，以學生為中心，以就業為導向，同時還要突出教學的能力本位取向，加強實踐教學，注重訂單式培養[25]。劉德云等（2012）構建高職藥學專業“能力本位”實踐教學體系，解決以往教學模式中的學習過程與實際工作崗位相脫離的問題，培養學生根據實際情況解決問題和分析問題的能力[26]。

（三）本土化改造階段

到2002年我國開始出現基于能力本位教育理念下的職業教育教學專著，這是能力本位教育教學在我國職業教育教學領域本土化的標志。鄧澤民（2002）開始先后出版了基于能力本位的《職業教育教學設計》《職業教育教材設計》《職業教育行動教學》等多部專著。唐玉鳳（2004）[27]、孟慶國（2009）[28]、趙志群（2016）[29]等分別出版職業教育教學專著。

在本土化改造過程中，我國傳統的“做中學”的教育理念和范例教學理論也發揮了作用。在中國知網，以“做中學 教學”為篇名進行檢索，共545篇相關文章。吳穎等（2002）以能力為本位，以學生為中心，以教師為主導，在畜牧機械實踐課中實行做中教、做中學、做中會，以培養學生的實踐能力和適應職業變化能力[30]。陳慶合等（2003）認為能力本位教學體系的構建需要政策支持、教師保證、評價導向[31]。關崇梅（2004）在農學系進行CBE 本土化實踐探索，取得明顯成效：敞開校門，按需辦學；以能力培養為中心，按需施教；廢除“三段式”和“灌輸式”課堂教學模式，加強實際操作訓練；成績考核方式采用學生實際操作和面試[32]。袁永富（2004）在中職數控專業開展教改試點，通過創設做的內容及情境，改革成績評定方式，加強實踐技能考核，實現“從做中學”，改革取得一定效果，但也發現教學投入比較大，在學校資源一定的情況下影響了非教改試點的實踐教學[33]。劉長生等（2008）在高職計算機教學中開展教學改革，借鑒“做中學”理論，提出以“一體化教學”實現“從做中學”[34]。胡振文（2010）將瑞典的CDIO 和“做中學”有機結合起來，探索了高等職業教育“CEC—CDIO 做中學”課程模式[35]。耿健（2012）認為，實現“做中學，做中教”的關鍵是任務、情境、規范和知識所構成的多元化教學內容，并在機電技術應用專業每一門課程中都實施“做中學、做中教”的教學模式[36]。除在專業課中開展實踐外，在一些基礎課中部分學者也開展了“做中學”教學實踐，如李霑（2012）將“做中學”理念應用于中職語文教學中，通過構建模塊化教學素材、創設活動化的教學手段、落實多元化的評價體系三個途徑來體現職教特色，提高學生的綜合語文素質[37]。

另在中國知網，以“范例教學”為篇名進行檢索，共143篇相關文章。陳杰（2003）運用范例教學論與多元智力理論指導課件制作[38]。董小青（2007）將范例教學應用于中職的《網頁設計制作》課程中，并進行對照組實驗，結果顯示，學生不僅掌握將來工作學習必備的計算機知識與技能，更重要的是掌握一種學習的方法，實現了由知識向能力的轉變[39]。孫建芳（2011）認為，基于能力本位的《餐飲服務與管理》課教學方法有任務驅動教學法、項目教學法、競賽教學法、體驗教學法，從而實現幫助學生運用所學有效地進行餐飲業的管理運行[40]。王雪英等（2013）在《婦產科護理學》課程中開展范例教學實踐探索，一方面轉變了教師傳統的教學理念，認識到以學生為主體的重要性，切實提高了課程的教學質量，另一方面提高了教師的教學水平，培養了學生的綜合素質[41]。嚴樹林（2013）在土建類高職數學教學中基于能力本位進行教學方法的探索，包括案例教學法、個性化教學法、數學實驗以及滲透數學文化等方法，以達到提升學生職業核心能力的目的[42]。陳潤生（2013）通過范例教學模式在高等職業教育學院《應用寫作》教學中的實際應用，發現學生從中獲取相關經驗以及學習的技巧，并能有效地運用于現實生活中，從而具有良好的處事和實際工作能力[43]。

三、我國職業教育教學走向發展本位教學

職業教育教學從知識本位發展到了能力本位，特別是教學的能力本位價值取向在教學目標上不再是了解、理解、掌握這種學科知識目標，而是知識目標、技能目標、態度目標和能力目標。然而，隨著我國科技高速發展，產業升級加速，航天航空、高速鐵路、大型工程等等對技術技能人才提出了更高的要求，職業教學目標已經不能停留在會不會做，能不能做，而是要求做到卓越，才能達到所要求的技術標準、操作規范，確保安全和質量。鄧澤民（2010）在其《職業教育教學論》一書中對此問題進行了全面系統深入的研究，提出了職業特質是從事不同職業所特有的、成就其卓越的職業素質，包括成就卓越職業活動所具有的職業思維、職業行為、職業語言、職業情感等[44]，并提出了職業特質是較職業能力更高級的職業教育教學目標，為了培養職業特質，針對不同職業對接的專業教學，提出了效果導向教學、情景導向教學和過程導向教學的基本教學原則，形成了以學生職業特質發展為本位的教學。自2010年以來關于職業教育特質教學研究的文獻大量涌現，在中國知網以“效果導向教學”“情景導向教學”和“過程導向教學”為篇名檢索達504篇，作為關鍵詞和主題檢索達千篇以上。

（一）效果導向教學研究

在中國知網以“效果導向教學”為篇名進行檢索共95篇。其中，關于效果導向教學的實踐效果，徐萍（2010）實證效果為，餐飲擺臺設計教學運用效果導向行動教學，可以讓學生體會到設計創新的快樂感、成功感。從而建立學生的自信心，塑造學生健全的人格，提高學生的綜合素養，特別對于培養學生效果導向的思維，形成創造能力十分有效，而這也正是文化藝術類人才所需要的不同于其他職業人才的特質[45]。有學者將效果導向運用于教學評價中，如石芬芳（2017）以7 所高職院校為研究對象，提出以效果為導向構建高職院校教學評價標準體系的基本設想[46]。還有學者將效果導向教學與傳統方法教學進行比較，如陳水斌等人（2016）通過實證研究分析成果導向教學與傳統方法教學在高職人力資源管理課程的教學方面的不同，分析得出成果導向教學法相比傳統教學方法對學生課堂行為及學習效果的影響更大，并認為效果導向教學模式的應用與開展，更有利于激發學生的主觀自主學習能力，提高教學活動的效率[47]。李晨（2018）等人將效果導向教學進行教學實驗，并得出結論：使用產出導向法教學模式的學生期末成績、學生聽力、詞匯與翻譯水平總體顯著高于使用傳統教學模式的學生[48]。

（二）情景導向教學研究

在中國知網以“情景導向教學”為篇名進行檢索共37篇。在情景導向教學實踐方面，多出現在服務類專業和醫護類專業，如徐萍等（2010）運用情景導向的行動教學法在酒店服務與管理專業開展教學實踐，酒店服務與管理專業學生情景導向思維特質十分明顯，服務水平得到行業專家高度評價，取得了較好的效果[49]。董茜（2011）在會計基礎實踐教學中，以“工作情景”為導向加強崗位分工，構建實際“工作情景”[50]。謝麗英（2015）認為，情景導向教學模式是旅游服務類工作過程系統化課程教學實施的一種創新模式，在培養學生關注客人情感變化，提高應變情景的職業能力，養成良好的職業特質方面取得了良好的教學效果[51]。鄭曉云等（2016）在護理學基礎實訓課程中以真實的臨床護理工作過程為主線，通過模擬各科室、崗位的工作情景，設計緊密銜接任務，在真實工作情景，培養護士的專業能力、處事能力、職業素質[52]。還有學者將情景導向教學與普通教學進行對比實驗，如劉俊香等（2013）通過在學校實施教學實驗，發現以職業能力為導向的情景模擬教學更有助于培養學生的實踐能力、心理素質及綜合職業能力[53]。近年來，情景導向教學更是與現代信息技術結合，如謝穎怡等（2018） 針對當前康復專業高職學生的英語職業需求，借助Moodle 信息化平臺，形成基于Moodle 平臺的高職康復英語聽說一體化情景教學。通過行動研究發現，該教學模式可以發揮高職康復學生的學習主觀能動性和創造性[54]。

（三）過程導向教學研究

在中國知網以“過程導向教學”為篇名進行檢索共372篇，各研究領域主要集中在“教學實踐、教學設計、教學方法”等方面。鄧澤民等（2012）認為，過程導向實踐模式的特點是，職業活動的過程固定，一旦確定下來，將一般不再發生改變。這類職業活動常常出現在制造業、特別是高端制造業[55]。在具體教學實踐方面，阮艷（2008）將過程導向教學原則在具體課程中實施應用，并根據畢業生的反饋信息，發現該教學模式下學生進入企業后，無須經過二次培訓便可直接投入實際設計生產工作中，自信心更強[56]。陳哲（2010）認為，通過經基于職業過程導向的教學改革后的會計制度設計課程，提供了更多培養學生職業能力的機會，也為高職畢業生就業打下堅實的基礎[57]。在教學設計方面，樊旭（2014）等以過程任務為組織形式，以完整的職業行動過程做為教學活動設計基礎，基于此設計了網絡教學活動和學習環境支持[58]。謝麗珺（2017）認為，采用過程導向行動教學策略培養的維修電工專業學生的職業特質明顯顯現，受到頂崗實習單位的高度評價[59]。

基于職業特質的職業院校學生發展本位教學研究是我國職業教育教學研究工作者開辟的，從職業教育教學的價值取向是職業思維、 職業行為、職業語言、職業情感等職業特質的形成，到效果導向、情景導向、過程導向行動教學原則的提出，實現了我國職業教育教學理論研究與實踐從學習一般教育教學論到借鑒國外先進職業教育教學論，到開始探索出我國職業教育教學的理論。因此，可以說我國職業教育教學研究40年，實現了從跟跑開始，到伴跑再到開始進入領跑的跨越。