中職學校教師培訓：現狀、問題與對策
——基于廣東省的調查與分析

齊 爽，喻 忠 恩

（廣東技術師范大學 職業教育研究院，廣東 廣州 510665）

培訓是提升教師素質的有效途徑，是職業院校“雙師型”師資隊伍建設的重要環節。在職業教育發展從規模增長到內涵式發展轉變以后，我國政府十分重視職業院校教師隊伍建設。2011年，教育部、財政部共同制定了《關于實施職業院校教師素質提高計劃的意見》；2016年，教育部、財政部又下發了《關于實施職業院校教師素質提高計劃（2017—2020年）的意見》，對進一步加強職業院校“雙師型”教師隊伍建設提出要求，并且在實施原則中明確指出：強化過程管理、經費監管和績效考評，切實提高計劃的實施質量，確保達到預期的目標效益[1]；今年初，國務院發布《國家職業教育改革實施方案》，再次明確提出：“實施職業院校教師素質提高計劃，建立100個‘雙師型’教師培養培訓基地。”[2]在此期間，我國職教師資培訓事業發展迅速。不僅建立了國培、省培、市（縣）培以及校培層次的全方位職教師資培訓體系，各級政府對職教師資培訓的投入力度也在不斷加大。但是，毋庸諱言，如何避免職教師資培訓中的形式化、低水平重復等現象，如何切實推行精準培訓，有效提高我國職業院校教師發展水平和人才培養水平，仍是我們面臨的一個亟需解決的普遍性問題。本文基于廣東省中職教師培訓情況調查數據，對中職教師培訓情況開展實證研究，期望有益于我國職教師資培訓質量的提高。

一、中職教師培訓的基本情況

本次調查由“廣東省職業院校教師素質提高項目管理辦公室”人員以及相關職業院校專家組成調研組負責組織實施，并進行研究分析。調查對象為廣東省2018年參加國家級、省級培訓的中職學校教師，以及部分省屬學校近三年參加過國培、省培的教師。其目的是在對當前全省職教師資培訓進行全面調研的基礎上，進一步改進培訓工作，提高各級各類培訓設計的針對性、有效性，為新一輪全面鋪開分層分類精準培訓奠定基礎。

調查主要采用問卷調查與個別訪談的方式進行。問卷包括三個方面的內容：個人基本情況，主要有性別、年齡、學歷、學校類型、任教科目和職稱等；以往參加培訓情況，主要圍繞教師參加過的培訓項目，包括培訓內容、師資、培訓方法、收獲和存在的問題；培訓中存在的問題，主要從“培訓時間、培訓周期、培訓形式、培訓講師選擇、培訓內容、培訓形式、個人急需提升的知識和技能”等方面進行調研。

調查問卷發放時間為2018年7月至8月。調查發出問卷850份，收回有效問卷802份。問卷調查結束后，為進一步了解情況，調研組還抽取了部分調查對象進行電話訪談或召開座談會。

（一）樣本構成

1.樣本年齡、教齡、職稱及任教課程等情況。此次共有802名教師接受調研，其中男教師322人，女教師480人，分別占40.15%和59.85%。從教師的年齡上來看，接受本次調研的教師以年輕教師為主，其中30歲以下占31.67%（254人），30～45歲占60.72%（487人），45歲以上占7.61%（61人）。從教師的學歷上來看，接受本次調研的教師大部分具有本科及以上學歷，其中本科占86.16%（683人），研究生占11.72%（94人），只有3.12%（25人）的教師是專科及以下學歷。從教師的工作崗位上來看，本次接受調研的教師以專任教師為主，專任教師占接受本次調研教師的89.53%（718人），以及少量的行政人員和教輔人員。從教師的任教科目來看，公共基礎課教師占25.44%（204人），專業理論課教師占50.37%（404人），專業實訓課教師占43.77%（351人）。從教師的職稱來看，初級及以下教師占41.65%（334人），中級教師占47.51%（381人），高級教師占10.85%（87人）。從從教經驗來看，212人（26.43%）的教師從教0～5年，297人（37.03%）的教師從教6～10年，150人（18.7%）的教師從教11～15年，69人（8.6%）的教師從教16～20年，74人（9.23%）的教師從教21年以上。

2.樣本分布。從參訓情況來看，調查對象覆蓋了國培、省培、市（縣）培以及校培的所有層次。在802名教師中，17.46%的人參加過國家級培訓，80.8%的人參加過省級培訓，82.67%的人參加過校本培訓，17.96%的人參加過其他各類培訓。從區域分布來看，調查對象分布全省范圍：既有來自職業教育發展資源較豐富的珠江三角洲地區的中職學校老師，也有來自職業教育發展條件相對薄弱的粵東、粵西、粵北地區職校的老師。因此，此次調查的結果應能比較客觀、真實地反映廣東省各級各類中職教師培訓實施及其效果的基本情況。需要說明的是，本次作為調查對象的教師來自教育部門管理的中等職業學校（不含技工學校、技師學院）。

（二）當前中等職業學校教師培訓的基本情況

1.培訓內容。基于職業教育“雙師型”教師建設的需要，專業技術技能和理論知識是當前職教師資培訓的主要內容。在被調查的各級各類培訓中，62.52%的培訓項目中有“專業技術技能”的內容，47.99%的培訓項目中有“專業理論知識”的內容。同時，“現代教育理論”“教師職業道德規范知識”“現代教學法”“課程開發與設計”的內容占比也較高，分別是46.61%、43.15%、32.37和30.29%。此外，“現代教育技術”占了23.37%，“教育科研能力”占了20.06%，“學生管理與評價”“學校管理”“教育政策、法規”和“其他”各占了21.99%、7.75%、8.71%和7.75%。

2.培訓形式。在目前的中職教師培訓中，基地學習占了83.04%。由此可見，“基地學習”仍然是中職教師參加培訓、特別是高水平培訓的主要形式。在訪談中也了解到，教師外出參加各類基地培訓，不僅是從培訓講師那里學到知識和技能，還能與共同參加培訓的其他學校、其他省區的同行進行交流、切磋。這種基地學習的形式主要存在于國培、省培以及部分市培項目之中。另外，由于網絡教育時間安排比較靈活，對日常教學工作以及日常生活的影響極小，因而也受到老師的歡迎。據統計，調查對象中有36.53%的教師選擇并參與過這種培訓形式。校本培訓是教師培訓的基本形式。在調查對象中，100%的教師參加過多次的校本培訓。由于幾乎不影響日常工作和生活，因而得到教師們的青睞。因此，調查對象中有42.14%的教師希望采用這種形式。

3.培訓師資。在國家和地方政府日益強調產教融合、校企合作的背景下，培訓師資逐漸呈現多元化格局。不過，目前培訓師資隊伍中高校教師所占比例仍較高。在被調查的各級各類培訓中，67.91%的培訓項目中有來自綜合大學、職技高師院校以及高職院校等的高校教師參與培訓。此外，50.9%的培訓項目中有行業、企業技術專家參與培訓，48.27%的培訓項目中有中職學校教師參加培訓，34.02%的培訓項目中有科研機構人員參與培訓。可以看出，培訓師資的主體目前仍是高校教師，其他依此為中職學校教師、行業企業技術專家和科研機構人員。這一培訓師資的分布情況與國家級中職教師培訓基地和大部分省級中職教師培訓基地的構成基本一致。如廣東省目前現有的三家國家級培訓基地中，有一所應用型高校、一所師范類本科院校、一所國家級示范性中職學校；2017年獲批的7所優質省級職教師資培養培訓基地中，有6所為高等職業院校。[3]

4.考核方式。在目前的培訓考核中，“學習心得與總結”是最普遍的一種方式，占69.01%。“教育教學公開課”占16.50%，“理論考試”占8.49%，“撰寫論文”占9.89%，“其他”占6%。調查發現，“學習心得與總結”的考核方式雖然比較容易操作，但產生的實際效果非常有限。在與調查對象的座談中，許多教師表示，培訓課程所展示的新教育教學理念、方法、技術、技能等，如不能結合參訓教師的教育教學工作實際，沒有參訓教師的參與實踐，效果會大打折扣。如有學員認為，在有關教學法培訓當中，教師理論講授后，如能進行教學設計和公開課展示考核，收獲會更大。

5.主要收獲。開拓視野、更新知識結構是教師參加培訓的主要收獲。參訓教師認為，參加培訓的具體收獲依次為：“開闊了視野”（79.81%）、“更新了知識結構”（69.43%）、“掌握了現代教育技術”（51.04%）、“提升了教育科研能力”（50.21%）、“提高了專業操作技能”（48.96%）、“解決了教育實踐中遇到的問題”（43.15%）。可見，中職教師更多地認為，參加培訓是開闊了視野和對自身知識結構有所補充。

二、中職教師培訓中存在的問題

盡管絕大多數調查對象認為不同層次的培訓對他們的日常教育教學工作以及專業發展有不同程度的促進作用，但目前，培訓中確實存在一些設計和安排上的問題，在很大程度上影響了他們參加培訓的主動性和積極性。從調研問卷中可以看到，目前的中等職業教育師資培訓主要存在以下幾個方面的問題。

（一）參訓機會不均

通過調查了解到，絕大部分職校教師都希望有參與培訓學習的機會，愿意通過繼續教育，促進自己的專業發展和專業成長。但是，培訓次數過多會降低教師培訓的熱情和效果。據統計，在參與調查的教師中，23.07%的中職教師期望一年參加一次培訓，51.37%的老師期望一年參加兩次培訓，“三次”和“四次及以上”各占被調查總數的16.83%和8.73%。因此，學校和教育主管部門一年為教師提供一至兩次的集中繼續教育學習比較符合教師的期待。如前所述，近些年，國家和地方都重視教師繼續教育，省、市、縣校每年都安排國培、省培、市培、縣培以及校培，尤其是市級以上培訓，學員均是符合一定條件的教師方有資格報名參加，這導致部分教師成為培訓專業戶，而一些小類專業教師、文化課以及基礎課教師能獲得的市級以上培訓的機會過少。

從調研結果和后期訪談中我們了解到，不同地區、不同學校教師參與培訓的機會存在著明顯的不均衡。珠三角地區、國家級和省級示范學校和重點學校的教師，被選派參加各級各類培訓的機會較多，而普通中職學校教師，特別是偏遠地區的普通中職學校教師參加外出培訓的機會相對較少；與此同時，珠三角地區、示范學校和重點學校的校本培訓也比較豐富、層次也比較高，而普通學校以及偏遠地區的中職學校校本培訓比較薄弱。此外，基于中高職銜接、學生升學的需要，文化課教師的重要性日益顯現。但是，文化課、基礎課教師的培訓尚未得到足夠的重視。

（二）培訓周期和時段安排不合理

為保證教師培訓的質量，一般市級以上培訓都有一個明確的培訓周期。比如，國培的時間一般為28天。據調查統計，大部分教師所期望的集中培訓時間持續在1～2周之間。43.1%的被調查教師希望集中培訓時長為1周，36.53的教師希望培訓時間為2周，只有10.85%的教師希望培訓時長為1個月。而如果參加企業實踐，26.56%的教師希望時長為2周，28.93%的教師希望時長為1個月，只有18.45%的教師希望時長能延續到3個月。

培訓時段希望在什么時間的問題中，59.73%的老師選擇希望安排在暑假，43.77%的教師認為最好是“工作時間”。在訪談中了解到，如果是10天左右的集中培訓，一個星期加上首尾周末的時間，中職教師調課相對方便，不會給參培教師和派出學校造成負擔。如果培訓時間超過一周，最好安排在假期，而假期培訓最好是安排在剛放假或快開學時，這樣教師既可以有整段的時間休息，又能夠學習補充新的知識。如前所述，由于各級各類的培訓項目較多，許多培訓都在學期中安排。有34.16%的教師認為，這種安排導致“工作與學習的矛盾無法解決”。

（三）培訓師資有待優化

職業院校教師素質提高計劃培訓基地大部分都設在高校，在與參培教師進行深度交流時，學員反應，某些項目主講的高校教師雖有理論基礎深厚、教學經驗豐富的優點，但是有部分高校教師不了解中等職業教育的實際情況和特點，對專業相關的區域產業發展以及產業政策了解不夠，因此，授課內容與中職教師的實際需求有很大差距。有少數高校教師知識更新慢，教學內容陳舊，跟不上當前技術發展的需要。

相較而言，參訓教師更喜歡具有豐富實踐經驗、貼近實際情況的優秀中職教師和行業企業專家授課。調查發現，中職教師最希望得到的師資依次為行業企業技術專家（87.53%）、“知名專家”（65.84%）、科研機構人員（55.11%），高校教師（48.25%），中職學校教師（34.79%）等。在訪談中了解到，培訓項目的授課教師非常重要，授課教師是培訓目標的外化，是培訓內容的載體。其中，最受學員歡迎的授課教師是富有企業實踐經驗、且能夠將經驗上升為理論、進而又能指導實踐的老師。另外，在相關政策、專業領域有突出研究成果的專家型講師也比較受學員歡迎。

（四）培訓方式缺乏多樣化

職業學校的教師因其工作的特殊性，需與行業企業密切聯系，中職教師更希望能夠參加行業企業實踐培訓，了解專業技術技能的前沿發展。在調查對象中，有52.87%的教師提出了走進企業、深入車間的要求。但是目前，除國培、省培項目有明確規定和安排外，其余項目進企業考察與實踐的安排均不足。目前，由于培訓師資結構的問題，培訓中課堂教學（理論教學）比重偏高。調查表明，“理論課程時間安排過多”（29.88%）、“缺少案例分析”（27.8%）、“培訓內容不實用”（23.37%）、“授課教師水平不夠高”（9.13%）等課程安排和授課教師教學水平方面的問題是中職教師對師資培訓工作的不滿之處。而中職教師希望參加的培訓類型中，“模擬實訓”“企業實踐”“觀摩教學（聽課、觀課、議課）”的比例分別為71.57%、80.17%和60.97%，即比例均超過一半。就教學方法而言，中職教師更希望在培訓中運用案例法（73.69%）、項目教學法（75.19%）、任務分析法（64.71%）、討論法（73.19%）等。

（五）培訓成效有待提高

中職教師希望通過培訓提升各方面的能力。其中，95.02%的教師希望通過培訓提升自身素質、專業水平和教學技能，76.63%的教師希望通過培訓解決教育教學中的實際問題，43.57%的教師希望培訓能夠幫助其成為專業骨干或帶頭人，39.32%的教師希望獲得培訓合格證書或繼續教育學分，46.2%的教師希望培訓能夠為其晉升專業職稱助力，而有20.89%的教師是有自身的轉崗需求。

可以看出，中職教師對培訓有著不同的期待，除了提升自身素質、專業水平和教學技能，能及時解決教育教學中實際問題的要求最為集中。我們也注意到，將培訓內容運用于實際工作中的比例不高。有77.88%的人認為，部分內容能運用到工作中；而認為能夠將培訓內容很好地應用到實際工作中的只有17.43%。在如何把培訓理念轉化為教學實踐的問題上，有近一半（48.41%）的參訓教師存在著困惑。

三、實施中職教師精準培訓的對策建議

精準施訓是適應教育教學需要的培訓，也是適應教師專業成長的培訓。基于中職學校教師培訓中存在的以上問題，我們認為，應結合我國職業教育改革發展的總思路，適應新時代技術技能型人才培養的實際需要，進一步加強教師培訓的頂層設計和制度安排，推動精準施訓。

（一）建立完善的培訓管理體系

經過十多年的教師全員培訓，中職教師的工作適應性培訓得到了廣泛的普及。因此，當下及今后應更關注以促進教師專業發展為核心的培訓質量，注重建立基于人才培養和教師專業發展需要的“面”“點”結合、示范與補短互補、地方政府各司其職的分層分類培訓體系。

1.各省區應充分發揮中職教師培訓的統籌責任。鑒于國培項目已下放至省區，各省教育主管部門應以國培基地建設為引領，建設并優化省級培訓基地，并依托省級“教師發展中心”，面向全省集中設計并實施示范性、引領性的國培、省培等高端項目，其對象主要為青年優秀教師、教學骨干、專業帶頭人，目標是建設為區域職教發展服務的高層次的“雙師型”職教“名師”隊伍。同時，對于辦學條件、培訓力量、專業設備等比較薄弱的地區，可以省培項目“送教下鄉”的方式進行“補短”培訓。

2.地市級應承擔中職教師培訓的主體責任。全面落實“教師5年一周期的全員輪訓制度”。[2]同時，做實做強各地市級“教師發展中心”，指導與協助各縣級“教師發展中心”，結合本區域實際，依據區域內部因經濟發展水平、職業教育發展水平差異而導致的培訓需求差異，提高教師培訓項目設計、實施的精準度，滿足教師多樣化、層次化的培訓要求。

（二）打造產教融合的培訓師資團隊

隨著教師培訓的專業化，要求教師培訓者逐漸實現向教師培訓師的角色轉換。[4]精準施訓對培訓教師提出了更高的要求。中職教師的培訓特別是技能培訓如果不能深入企業，學到企業最前沿、最核心的內容，培訓效果就會大打折扣，中職教育也很難培養出與企業需求零距離的人才。因此，職教師資培訓必須走產教融合、校企合作之路。

在此背景下，企業課程不能只是安排教師到企業去參觀，或者企業派人員到培訓學校給教師進行培訓。培訓教師首先需要深入到企業學習，掌握企業的最新技術、操作流程、企業文化及企業管理等方面的知識與能力，成為真正意義上的高層次“雙師型”教師。為保證職教師資培訓的質量和可持續性發展，各培訓基地及施訓單位應積極與企業行業合作，共同建立企業教師培訓基地，推動企業工程技術人員、高技能人才和職業院校教師雙向流動，打造高質、穩定的培訓師資團隊。

（三）設計高質量的師資培訓項目

1.培訓的精準在很大程度上取決于培訓項目的設計。中職教育不同于基礎教育，其師資培訓需求的多樣化、復雜性程度遠高于基礎教育。因此，各培訓基地及施訓單位在進行項目設計之前，應組織項目設計者和培訓教師走進學校，走進課堂，走近教師，充分做好教師培訓需求的調研工作。針對不同類型、不同層次的教師，設計終身培養計劃，并依此統整培訓力量、設置培訓課程、選擇培訓對象、制訂培訓方案并加以實施，使每個教師有合適的培訓時間、地點、任務、目標，從而克服低效乃至無效培訓的弊端。

2.培訓項目的高質量有賴于各級各類培訓項目之間的協調性和內在一致性。這個內在一致性就是要遵循教師專業成長的一般規律。因此，省級主導的國培、省培項目，市縣級培訓項目以及校本級培訓項目既應體現出“層”的差異，也應體現出“類”的差別。做到這一點，需要省級師資培訓主管部門對本省區的師資培訓項目進行“頂層設計”，切實做好各層級教師培訓項目設計的指導工作，最大程度地克服因項目、課程重復而影響教師參培積極性的現象。

（四）構建高效的教師學習共同體

各級各類培訓基地以及施訓單位應建立培訓后的跟蹤、指導、反饋制度。結業只是培訓中一個階段的終點，同時也是下一個階段的起點。培訓結束后，施訓單位應及時跟進，了解培訓內容在實際工作中的應用情況，以及實際應用過程中存在哪些困難，在哪些方面需要給予進一步的指導等。一方面，施訓單位應積極與學員派出單位合作，做好學員培訓后的實際成效跟蹤以及相應的指導工作；同時，結合學員培訓后教育教學實踐中出現的新問題，對培訓項目進行診斷和優化。另一方面，施訓單位應以培訓項目為紐帶，加強培訓教師與學員之間、學員與學員之間培訓后的交流與互動。學員之間的交流，不僅學習到培訓調研學校的經驗，也可以學習到不同學校在專業建設、學校管理等方面的長處。借助于施訓單位、派出單位、學員共同構建的學習共同體，參訓教師通過長時間的共同學習、交流，可以提高他們可持續的獲得感，實現培訓效益的最大化。

（五）完善獎懲分明的教師培訓機制

繼續教育是教師專業發展的重要手段。各級政府教育主管部門應制定相關政策、制度，既要鼓勵教師參加培訓，提升自身的專業能力、教育教學能力，也要提出明確要求，指出參加教師培訓是教師教育教學工作的一個重要組成部分。要建立規范嚴格的繼續教育學分制度，將參加培訓作為教師職稱評定、評先評優、名師選拔等的必要條件。同時，教育主管部門也要提高教師培訓管理服務水平，建立教師繼續教育檔案，完善教師繼續教育信息平臺，將對教師參加培訓的要求和促進教師自身專業成長結合起來。