基于生命成長的生成性教學

李敬敬 賀克春

一、生成性教學思想“生成”之意義

以生態學的觀點審視教學，教學是一項十分復雜的生命活動，其中包括學生、教師、內容環境等因素。以生態學的觀點審視教學，在學習生態環境中的每個生命都有其自然的成長之道，各因素之間相互作用、彼此影響，因此教學實踐常常伴隨著強烈的即時性、不確定性和復雜性。生態教學強調遵循教育規律和學生身心發展規律，注重受教育者的主體性和個性生長。而傳統的統一化、規范化、標準化的教學或忽視或回避教學中發生的偶然與突變，在教學目標的設置和教學實踐的操作上也往往強調按照預設的路徑推進。這種方式一方面確實保障了教學的確定性和有序性，但在另一方面其弊端也逐漸顯現。囿于預設好的路徑，教學實踐過于拘泥于外在的和先在的指令，教學過程將淪為固定的程序和套路，教學各因素也將成為預設的木偶，這樣的課堂必定是封閉且機械的。

首先，教學的確定性抹殺了教學的多樣性。表現在教學內容上是只重視教授課本內科學性知識，與課堂教學無直接關系的生成性素材與資源被摒棄在外；表現在教學流程上則是保守和僵化，忽視教學情境和學生動態；表現在教學關系上則是學生對教師的機械服從、教師和學生對教學預設的服從，課堂教學整體呈現保守和僵化的狀態。其次，教學的確定性表現在教學過程中則是課堂的有序性，但課堂教學的“有條不紊”從另一個角度來看便是對教學多樣性、靈活性的驅逐。長期會對學生的創造力產生嚴重的壓抑——學生在課堂上成為消極的“追隨者”。他們的主體意志得不到體現，創造能力的發展和獨立人格的塑造更無從談起，學生的深度發展路徑被截斷。最后，對于教師來說，長此以往也將對自身成長產生嚴重危害，教師或許會在“穩定”的課堂教學中迷失自己。

而在當下這個注重人格塑造、個性發展、創造力形成的時代，轉變以尋求課堂的確定和有序為目的的教學觀念、變革傳統的單一穩定的教學模式已迫在眉睫。在此背景下，生成性教學的出現或許會為教學觀念和教學視角帶來轉變。

二、生成性教學的內涵

生成性課堂應該有民主、平等、合作、對話，學生生命得以潤澤，學生人格得以成長，秉持尊重、喚醒、激勵生命的價值追求，強調學習內容與生活的聯系，協調好預設與生成的關系，注重學生的主體參與和學生的隱性生長，是一種能動、靈動的課堂?；谏砷L的生成性教學不僅關心學生的學業成長，更注重學生的主體性和個性生長，本質與核心是“生命成長關懷”，向著未來生長。

生成性課堂不同于傳統課堂過分強調預設、專注于固定的教學內容、注重教學成果、迷信終極性評價等特征。生成性課堂首先強調“生成”二字，即認為課堂是可以生長、變化或轉化的，這一過程是指課堂中一種狀態到另一種狀態的轉化，這轉化既可以是從無到有，也可以是從弱到強。葉瀾老師特別強調：“課堂教學的生成，顯然不只局限于結果，更重要的是教學過程本身就應是生成的過程?！比魏我惶谜鎸嵳n堂都不是既成的，都是多層次、多角度漸進發展而來的，是多種因素相互作用動態生成的。生成性課堂不過分強調教學的預設，而是追求學習的激情和樂趣。在這樣的追求中也許會產生一些意料之外的智慧與挑戰，而這些智慧與挑戰將為日后教育教學研究提供寶貴資源。

語文課程作為母語教育課程，更應注重課堂上的 “人”，注重課堂參與者們的生命存在意義和價值。語文課程標準指出：“應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”因此，語文教學更應以開放的姿態引導學生解讀文本意義，感悟文本情境，徜徉于文本不確定性空間中，在互動與對話中進行創造性學習。正如德國教育家卡拉夫所說“衡量一個教學計劃，是否具有教學論質量的標準，不是看實際進行的教學是否盡可能與計劃一致，而是看這個計劃是否能夠使教師在教學中采取教學論上可論證的靈活的行動，使學生創造性地進行學習，借以為發展他們的自覺能力作出貢獻——即使是有限的貢獻?！?/p>

三、生成性教學的要求

1.開放的教學預設

生成性課堂的建設是“要從生命的高度、用動態生成的觀點看課堂教學”。教學過程中存在著大量的不確定因素，教師在課堂上需要靈活機動地切換自身狀態以應變不同教學事件的發生。所以，在進行教學預設的時候，教師要保持開放的觀念，為課堂生成預留足夠的空間。

傳統的教學設計多以問題為引導，通過一環套一環的問題預設，推動學生去接近已設定的、某一具體的知識點，最終實現預設的教學目標。這樣的單向度的教學設計，從教學目標的預設到教學目的的完成形成一個圓滿的閉環，但也是“排他”的。在這個封閉的、面面俱到的“圓環”內，教學內容、學生以及作為“中介”的教師都成為了教學設計的“奴仆”，旁逸斜出的偶發性事件被排斥在外，教學呈現出機械甚至粗暴的模樣。與此相反，生成性課堂倡導在進行教學預設的時候，充分考慮并尊重課堂中的不確定性，為其預留充足的時間與空間，期待師生能在這一時空內碰撞出新穎的觀點和獨到的見解。

所以，生成性課堂的教學設計不是單一的線性結構，而是多層次的、發散的。生成性教學設計不以課本中某一具體的重難知識點的接受為教學目標，而是以課程標準為依托，把目光放在教學節點上，只要教學達到課程標準所規定的目標和要求，那么這樣的教學方案便是可行的。蘇霍姆林斯基在《給教師的一百條建議》中說過：“在課堂上教師不能什么東西都講，要有所講有所不講，以便為學生的思考和探索留下空間。”教學目標的變化的確為教師在選擇具體教學內容時提供了更高的自由度，但這并不意味著生成性課堂中教師是隨心所欲的。教師選擇的教學內容必須是有意義的，教學設計也必須要符合教學邏輯和課程標準的要求。

為課堂生成預留的彈性的時間與空間意味著教師在課堂上隨時要應對意料之外的生成，它對教師的能力提出了更高的要求——教師需預備多樣化的教學思路以應對課堂上的“節外生枝”。特級教師李仁甫在講授《拿來主義》時，有學生提出如下問題：

關于“大宅子”的來源，既然說是“因為祖上的陰功”，又為什么說是“騙來的，搶來的”？如果“且不問他是騙來的，搶來的”，而只是“不管三七二十一”地“拿來”，這樣做不是顯得太流氓了嗎？難道魯迅先生認可、鼓勵這種不擇手段的行徑？

這個問題是李仁甫老師教學預設之外的，面對這一問題，李老師因勢利導，使問題回歸課堂，引導學生思考并表達自己的觀點：

生1：魯迅先生自己表述得非常清楚，請看原文，“祖上的陰功”后面的括號里不是寫著“姑且讓我這么說說罷”？在這里，作者提醒我們對“祖上的陰功”這一說法不要當真。

生2：其實魯迅先生就是要強調“祖上的陰功”，然后為下文“或合法繼承的，或是做了女婿換來的”的說法作鋪墊。

生3：“騙來”“搶來”跟騙搶之后被官府發現，不是一回事；甚至騙搶之后被發現，跟發現之后被判刑，也不是一回事。既然騙搶之后沒有什么嚴重后果，這不正證明祖上有“陰功”嗎？

師：你很善于邏輯推理。這使我想起了目前法律中“實質正義”與“程序正義”的命題，你所說的，其實就是 “程序正義”，雖然這種騙搶行為違背了“實質正義”。也就是說，在“實質”沒有發現之前，不能超越“程序”定罪判罪。騙了搶了卻不被發現、不被定罪，這或許就是“祖上的陰功”在起作用吧？這完全符合中國人“因果報應”的思想。當然，這也不能說魯迅就有這樣思想，他只不過是“姑且這么說說”而已。這也是雜文風格的需要。好了，我們一起解決了一個疑點。不過前面提出的問題中，還有一個疑點沒有解決——明明是“騙來的，搶來的”，魯迅先生卻提倡“不管三七二十一”地“拿來”，這是不是太流氓了？是不是助紂為虐呢？難道魯迅先生認可、鼓勵這種不擇手段的行徑？請大家繼續思考、討論。

生4：魯迅先生不寫自己對這種騙搶行為的譴責，并不表示他就不譴責或放棄譴責；事實上，魯迅先生把騙搶之后不被官府發現、不被官府判罪的結果，歸因于“祖上的陰功”，而且補充說明“姑且讓我這么說說罷”，這本身就是對這個騙搶行為的一種嘲諷。

師：你很會咀嚼語言，能從文字本身看出作者的情感態度來。我再來補充一點看法，正因為本文專門論述“拿來主義”，談要大膽、勇猛地來“拿”，談在“挑選”之前首先要“占有”，所以才把“騙來的，搶來的”等不同的情由擱置起來，不予評判。什么叫“且不問”？就是姑且“不問”，而不是真的“不問”。而前面“祖上的陰功”也是這樣“姑且”說說的，而不是真的就歸因于“陰功”。魯迅先生一向以“嫉惡如仇”著稱，而在這里“姑且”一下，目的正是為了突出強調“這一次”的寫作意圖——只談“得了一所大宅子”的人應該如何對待這所“大宅子”。

課堂中老師與學生旁征博引，深入淺出地分析解決了這一問題。既尊重文本內容，又聯系法律命題；既挖掘文本潛在深度，又拓展了思維的廣度，使學生獲得知識與情感的雙重成就感。多層次、發散的教學設計因其不再糾結于“制訂一套能預見一切偶發事件的計劃”而必定顯得“粗枝大葉”，充滿不確定性的教學過程不會顯得百分百的完滿。然而，課堂的建構與生成正是依托于疏密有間的教學設計，學生探究精神的自由成長正是存在于這樣有的放矢的不完滿之中。

2.創設多維度的教學情境

生成性課堂發散的、多層次的教學預設表現在課堂中，則是必定存在大量“被放逐”的思考時間與空間，這一時間與空間如果不能被教師契合地嵌入教學內容之中，那么課堂便會顯得空而無物、形散神亂。高效利用這一時空的前提是教師要在課堂上創設出相應的教學情境。情境一般指事物存在的環境與背景，情境是事物存在的依托，為事物的生長發展提供“看不見的土壤”。但教學情境遠不止是環境與背景。首先，教學情境必須使教學方式與內容相契合，且需要根據不同的對象進行轉換與改變；其次，教學情境對于教學內容影響深遠，如果在教學實踐中將具體知識抽離出其產生的情境，課堂最終會走向死寂；最后，教學情境不應僅僅局限于課堂、學校的范圍，更應該與社會現實相聯系，使教學在情境的籠罩下成為可以呼吸、有根可尋的生成性的教學。

教師要有主動創設情境的意識。教學情境的創設貫穿于教學的始終，生成性課堂教學情境的創設不再是教師單方面地做功，師生間靈活的教學互動與啟發隨時可為情境的創設添磚加瓦，使課堂成為自主運作、高效領悟的課堂。

教學情境的構建不僅只是知識性的，也應該是屬于學習情感的。生成性課堂是激發學生思維、使學生產生更多疑問并給予探討的地方。學生課堂上面對的只是有限的課本知識，生成性課堂所構建的教學情境應使學生認識到課本知識的不完整，認識到課堂有限時間內所學知識的缺陷與空白之處，繼而激發學生學習內驅力，鼓勵學生主動完善課堂學習的“缺陷”，主動發現課堂學習的有限性、開拓學習的無限性。

3.“人”與“人”之間的對話

教學活動要圍繞生命成長的需求而展開，服務生命的成長。生成教學應該回歸教育的原點：這就是“人”。生成教學要基于人、依賴人、為了人?！耙粋€人的一生不過是使他自己誕生的過程”，每個人都永遠處在生長的過程之中，作為課堂主體的學生更是如此。教師在進行教學預設的時候心中要“看”到活生生的、成長中的人。教學活動不僅是具有目的和計劃的活動，更是展現與發揮“人”的主觀能動性的過程。所以在教學前期就要把學生的主動性、差異性、發展能力等預設到教學設計之中。

由預設到課堂實踐的過程中必定會出現教師始料未及的情況，如何處理這些情況？把這些情況看作是課堂的生成性資源。課堂上教師的每一個行為都會促成新的課堂生成，都會對之后的教學活動產生影響。因此，教師在處理這些情況時首先應關注到人，充分尊重學生作為一個人的“未完成”性，“人之為人是因為人是一個不斷生成的存在。人的生活、生命是一個生生不息的過程，是一個不斷推陳出新的蛻變，是一個不斷超越的升華。在人的生命世界中，一切都處于無限的生成過程之中?！苯處熞鹬貙W生發展的無限可能性，激發他們的創造活力，助其在“誕生的過程”中成為掌握“自己”的主體，而不是機械呆板地進行權威壓制或“規范”。學生在課堂上是占據主體地位的“人”，課堂上應堅持雙向的、平等的交流對話。對話者不能是壓倒性的，應是互相傾聽、開放民主的。

生成即創造，創造基于實踐。生成性教學是以人的生命成長為本，遵循生命成長規律和教學規律，從生態學視角來理解生成理念的一種教育理想。生成性教學理念作為一種現代性的教學理念來源自傳統教學，它既是對傳統教學實踐的大膽探索與創新，也是對其中存在的不足之處的有效補充。生成性教學也存在許多不足之處，需要教師在摸索中對其進行改善與補充，實踐之路依舊漫漫兮修遠。