智慧學習：職業教育新生態與教師專業成長新挑戰

□姜漢榮

人工智能時代，人們生產、生活和學習活動的內容、方式等都發生了深刻變化，職業教育的教學方式和學習方式在人工智能的推動下也發生了革命性的變化，智慧學習由此而發生。《中國教育現代化2035》提出，“建設智能化校園，統籌建設一體化智能化教學、管理與服務平臺。 利用現代技術加快推動人才培養模式改革，實現規模化教育與個性化培養的有機結合。 ”[1]《加快推進教育現代化實施方案（2018-2022年）》則明確提出要加快推進智慧教育創新發展，“實施人工智能助推教師隊伍建設行動。 ”[2]與智慧教育相對應，也是人工智能所催生的智慧學習，給職業學校教師的專業成長帶來了新的機遇和挑戰。

一、智慧學習的類比式定義

美國IBM 公司較早提出了“智慧地球”（Smarter Planet）的概念，并從三個維度對“智慧地球”進行了界定，一是能夠更透徹地感應和度量世界的本質和變化；二是促進世界更全面地互聯互通；三是在上述基礎上，所有事物、流程、運行方式都將實現更深入的智能化。 如果借用“智慧地球”這一概念中“感知”“聯通”“智能化” 的三個維度來定義智慧學習，同時將定義的對象由“物”轉變為“人”——這里姑且狹義地理解為學習者或者學生，則可以在一定程度上簡化人們對智慧學習的理解——人是一切事物發展的最根本力量和最終歸宿。 以此類比，智慧學習的“感知”，就是學生能夠借助現代化的學習技術（包含學習設備），更透徹地感應和度量世界的本質和變化；“聯通”， 就是學生在互聯互通的世界里獲得更加全面的學習資源；“智能化”， 則是指學習環境、學習流程、學習管理，包括學生自我學習管理的運行方式等與現代學習技術更加緊密和智能化地結合在一起。

智慧學習與傳統的學習方式相比，學生除了大量使用現代學習技術以外，最大的不同之處還在于智慧學習更能促進學生的智慧生成。 其一，學生原有大量繁瑣、機械的學習任務可以由現代技術和設備來完成了，自己則可以從中解放出來，以便學習更需技能、技巧和智慧的任務，進而提高學習效率和促進發揮人的智慧；其二，現代學習技術的使用，相對延長了學生的學習觸角，可以進一步拓展學習的廣度和深度，觸碰到并形成新的智慧；其三，現代學習技術的不斷發展，持續促發了學生，也包括教師對于技術的學習，無形中又生成了技術與方法習得的智慧——這一智慧在信息技術迭代加速的情況下尤為重要。

二、智慧學習背景下職業教育生態的新變化

技術進步促進社會變革，而現代學習技術的廣泛使用，必然使學習結構、學習流程發生了深刻變化，之于智慧學習，則導致了職業教育生態的新變化。

（一）學習環境的變化

智慧學習發生的基本特征是“無處不在，無時不有”，學生基本上可以確定在任何時間、任何空間——而不是由老師規定，只要借助一定的現代學習技術與工具，就可以發生學習的動機、行為與意志。其中，公共場所已經普遍成為了非正式學習、碎片化學習和隱性學習的地方，而學校、家庭和社區是三種典型的智慧學習場域和環境。 同時，學校教室作為教育學的一個概念，是“學生個性成長和全面發展的生命場域”[3]，也已然從有限場發展成為無限場、虛擬場。課堂是教育的主陣地，學生成為課堂的主人，桌椅亦不再是束縛，而是一般存在的學生學習的自助設備。現代學習技術為智慧學習創造了全新的學習環境， 其對學習活動的影響則尤其深刻，“沉浸式的虛擬現實技術讓學習者更好地體驗和感受，去看見不一樣的世界。 我們也同時擁有了非常特別的學習體驗空間。 ”[4]

（二）教育要素的變化

技術進步極大地促進了生產力的發展，也在一定程度上重構了智慧學習發生的要素。首先是教育對象的深刻變化，現在的學生基本上是“數字原住民”，在生活中存在著對智能技術的依賴，對現代學習技術也有著天然的、可接受的敏覺性，智慧學習正是這些“數字原住民”的普遍訴求，如果與現代技術脫節，對學生的學習需求視而不見，固執地沿用過去的教育內容、教育方式和教育模式，顯然已經沒有意義了。 其次是教學目標的變化，智慧學習中的教學目標不再局限于教師教會學生已知，更要幫助學生構建新知，啟發學生探究未知，從而使學習更具有開放性和挑戰性。 再次是教學過程的變化，智慧學習中的教學環節將重新組序，教學過程則更加突出教師指導學生探究甚或師生合作探究活動的開展。 歸根到底，智慧學習中教育要素變化的原點在于教學活動的開展由教師本位向學生本位的轉變。

（三）教師立場的變化

學生學習方式方法的變化，客觀上要求教師立場的相應轉變。在智慧學習中，學生學習的知識、技能和學習資源的來源有了更多的途徑，課堂不再是學生學習的唯一場所，教師也不再是知識和技能的唯一擁有者，更不可能是學習資源的壟斷者，而只能是學生學習的指導者、幫助者。人工智能代替了有標準答案的機械式、重復性勞動，這就需要教師回歸到教育教學的本真上來，傳授好更為復雜的知識、技能和方法，引導學生學會綜合性運用知識技能。還要注重以師生情感交流和切身體驗作為基本的教育方式，培養學生積極情感——到目前為止，學生借助現代學習技術還無法實現積極情感的養成。另外，教師教育教學要更加富有創造性和藝術性，使自己成為學生智慧學習的最合適的伙伴和對話者。

三、教師專業成長的新挑戰

與恩格斯在《關于費爾巴哈的提綱》中所主張的“環境改變與自身改變的一致性”相類似，技術在改變人類生活方式、生產方式、思維方式的同時，也在改變著技術自身的內涵、意蘊與維度，以實現環境改變與自我改變的一致性[5]。 基于智慧學習的職業學校教師專業成長也因此有了新的內涵。

（一）提供個性化的學習支持

智慧學習的新生態，在學生中產生了新的學習需求，包括學習內容與學習方法等都有了變革的現實動機。而所謂學習需求，是指“在學習成長過程中學生主觀上愿意且主動與客觀上無差別且能直接獲得的需要的總和。 ”[6]在智慧學習中，學生不斷重新定義著自己的需求鏈，加劇凸顯了學生學習需求的個性特質，對課程、技術及學習方式等提出了新的要求。

1.學習課程的多樣性。 智慧學習的個性化、差異化特征，必然要求學校提供適合于每一個學生學習的、多樣性的課程，以滿足不同學生對同一專業課程不同學習內容的需求，或者是同一個學生在不同專業領域方面的多項學習需求。學習課程的多樣性，一方面表現在職業學校同一專業方向的課程門類足夠多，學生可以根據各自生涯發展規劃的目標合理選擇適宜的課程進行學習，課程之間具有很強的替代性；另一方面是指課程設置齊全，階梯式課程體系完備，學習對象更為廣泛，可以滿足不同專業方向、不同專業背景的學生學習需求。另外，課程呈現的方式也具有多樣性的特點， 線上與線下結合，AR、VR 的運用，極大地方便了學生根據自身學習習慣和學習技術運用的熟練程度自主選擇最適宜的學習課程。

2.技術支持的可靠性。 毫無疑問，學生在智慧學習中對現代學習技術的掌握不可或缺，這是提高學習效率的前提條件。只有當學生充分認同并愿意接受技術，可以在學習中自由地運用技術，學習效率的提高才存在可能性。 同時，還有兩個環節不容忽視，一個是技術運用于教師教學，就是教師對于現代教學技術掌握的熟練程度，能否滿足學生及時獲得學習幫助的需要，學生一旦獲得這一滿足，將會進一步增強學生對于學習技術的信賴度；另一個是技術提升教學質量，眾所周知，技術并不必然提升教學質量，但如果教師能夠合理使用教學技術，則其促進教學質量提升的可能性就會大大提高。在教育本質不變的前提下，學生通過學習技術的支持，必然可以提高學習效率。

3.同伴互助的即時性。 智慧學習基于強大的網絡互聯互通功能，有助于產生開放、共享的互助行為，并且使得這一行為頻繁發生。在智慧學習中，學生既是學習資源的使用者和消費者，也是學習資源的開發者和生產者，彼此之間分享學習經驗和學習成果。 通常情況下，每一個學生按照學習習性和學習課程分別生活在相對固定的學習群落中，面對學習中遇到的問題和困難，都能夠在學習群落中得到教師和同伴的及時幫助，而每一個學生也樂意與教師和同伴分享自己的學習成果，形成對教師教學及其他同伴學習的幫助。 其中，教師和同伴的“在線”與“在場”會有力地支持學生的個性化學習，而這一“在線”“在場”的狀態又正是學生在智慧學習情境中實現的主要活動內容。

（二）支持智慧學習的專業成長

職業學校因特定的育人目標而使教師具有了不同于過往的自身稟賦，教師在智慧學習中的角色由原先單一的知識技能的傳授者轉向了學生學習的指導者、幫助者和服務者，這也決定了職業學校教師“服務域”的變化，這一變化真正彰顯了教師專業成長的新方向。

1.課程內容的關聯性，決定了教師專業成長的寬度。 職業學校的課程，早已脫離了知識理論體系的窠臼，專業與產業的結合，不同專業的融合，將數個學習模塊組合在一起，通過不同的多樣化組合最大限度滿足學生不同的學習需求。這一組合也內在規定了課程內容之間的關聯性，如專業理論與實踐操作的關聯，學校教學與企業生產的關聯等，進而鞏固了崗位需求、課程標準、教學目標、課程內容之間產生聯系的邏輯關系，決定了教師專業成長的寬度。 所謂“寬度”，主要是指教師在教學中所應掌握的知識、技能與方法不再局限于某一專業的特定范疇，而是要知道這些知識、技能與方法對于企業崗位、人才培養與成長的意義，甚至于對不同專業之間彼此融通的理解。 這需要教師的課程智慧，教師對課程理解得越深，對課程與課程、課程與需求的關聯度越重視，就越能在智慧學習中體現當代職業教育人才培養的實際價值。

2.學生角色的豐富性，決定了教師專業成長的厚度。職業學校的智慧學習實現了學生來源的多元化，參與學習（或培訓）的學生可以是參加全日制學習的應屆生、往屆生，可以是參加脫產、半脫產和函授學習的企事業單位在職人員，還可以是參加短期技術培訓的各類人員。 即使是全日制學歷教育，學生身份也不是唯一的，比如現代學徒制中的學徒，其另一個身份則是企業員工（準員工）。這就需要教師具備專業融合的智慧，教師能夠面對不同身份的學生時自由地進行自我角色的轉換，并對學生的不同學習需求提供必要的幫助。顯然，教師充足的知識、技能儲備必不可少，掌握行業的、產業的和企業的各種學習資源同樣重要，從而要求教師不斷更新對于學生的認知，增強專業成長的自覺性。

3.生涯發展的延展性，決定了教師專業成長的高度。 新時代職業教育的主要矛盾表現為“人民群眾和經濟社會對優質職業教育需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾”[7]。人們對于職業教育的需求不再滿足于“就業教育”，更在于職業教育對自己享有美好生活的保障作用，本質上轉向了“生涯教育”——貫穿于人的一生的終身教育。 這就需要教師專業成長的智慧，一方面職業學校教師應該真正將學習融入生活，使學習成為生活的一部分，不斷提高自身生涯發展的主動性；另一方面，教師還要掌握好生涯規劃的技術路徑，幫助學生進行科學的生涯設計，為促進學生就業創業、保持生涯可持續發展奠定基礎。

（三）智慧學習中的教師核心素養

《教育2030 行動框架》所蘊含的未來職業教育核心理念主要包括了全納性、公平性、終身性、優質性、社會融合性、可持續性、人本性、平等協商的治理性等八個方面的內容，指出，“有效和相關的學習成果只有通過提供有質量的輸入和教學過程來實現”[8]。總的來說，現代職業教育就是要培養現代人、服務現代社會、服務社會現代化發展，從而要求進一步加大職業教育人才資源的保障力度。而教師是教育活動的先行者，是學生成長成才的起點，本質上要求教師首先就應該是“現代人”，掌握專業知識、技能與方法，具備專業精神和現代精神。

從專業成長與生涯發展所需條件來看，職業學校教師的核心素養應該至少包括如下幾個方面：

一是積極的信念。教師具備將自己本身視為教育變革者的信念，而不只是教育發展的促進者或者建構者。教師應樂于接受教育教學實踐中的挑戰而不止于“盡力”。當然，教師并不是挑戰的決定者，而是如何使學生加入到智慧學習挑戰之中的規劃者與確定者。

二是頻繁的交往。教師具備將教室視為師生共同的“生命場”的自覺，主動而頻繁地與學生進行“異向交往”，能夠傾聽并及時從各種互動活動中得到反饋。教師掌握傾聽每一位學生想法的沖動與技巧，熟悉教和學的多元方式，指導和塑造學生不同的學習方式。

三是共享的教育。教師能夠在教育教學中善于分享行業、企業的信息，掌握技術進步及其發展趨向，并自覺轉化為課程資源。同時，教師能夠因應行業、企業需求變化而不斷改善自己的教育教學行為。教師還能夠掌握與社區共享職教資源的技能，帶領學生體驗生活，促進學生對于生活和社會的理解。

四是嫻熟的技術。教師能夠通過持續的專業學習，掌握現代信息技術，適應和創新教育教學活動。在智慧學習中，教師能夠堅持以應用為驅動，實現信息技術與教育教學的深度全面融合，豐富學習資源，促進數據集成，幫助學生提高學習效率。

四、職業學校教師專業成長的新路徑

學生學習需求是教師專業成長的動力源和助推劑，也只有以滿足學生學習需求為目標的教師專業成長，才是真正意義上的成長。在智慧學習中，學生知識技能生成的本身就是一個不斷探索的過程，需要得到教師的指導和幫助。教師在人工智能時代已經不可能繼續保持對于學生知識、技能與方法的絕對優勢，“教”與“學”相輔相成，教師作為一個學習者的身份始終是確定的。 正如《中國教育現代化2035》中所強調的，國家要進一步“夯實教師專業發展體系，推動教師終身學習和專業自主發展”[9]。

（一）樹立目標，引領成長

職業學校教師確立專業成長目標的根本依據仍然是學生的學習需求與成長需求。 “教育的最終目的是為學生準備長遠的未來，教師專業的核心價值就是一切以學生為重。 ”[10]顯然，教師的發展必須基于學生發展，而不能脫離學生成長的需要。 教師只憑一己之私，不顧學生所需而放任專業成長的所謂“自由發展”，本質上就是一種不負責任的野蠻發展，對于學生成長并無裨益。

智慧學習的開放與共享，決定了職業學校教師的專業成長目標應該具有融合性。就是教師必須將自己的專業成長建立在對行業、職業發展趨勢的充分認知上， 尤其是在經濟社會加快轉型的當下，更需要具備專業融合發展思維和教育教學崗位遷移的能力， 靈活而不呆板地拓寬自己的專業基礎，便于適應未來教育教學中自我角色的不斷轉換，保證教師職業生涯的可持續發展。

（二）持續學習，促發成長

雖然智慧學習的發生并沒有使職業教育的基本情況發生根本改變，但教育教學生態的變化卻是一個不爭的事實。教師作為課堂或者學習體驗的核心，其自身發展的要求也已經不自覺地發生了變化。正是職業教育新生態的出現，教師才有了比以往更加需要學習的充分理由。

從一般意義上來說，教師作為一門職業，還是要突出新時代立德樹人根本任務，在師德形象和鉆研業務上下功夫。教師要以德立身、以德立學、以德施教、以德育德，以做“四有”好教師為目標，塑造靈魂，當學生引路人。同時，教師還要以多種方式不斷夯實教學能力，重點是提高基于智慧學習的教學設計和教學實施能力。

作為職業學校的教師，其學習還必須體現出實踐性的職業特點，增強專業知識與技能的學習效果。尤其是要突出基于工廠教學現場、走進真實生產生活的研學方式，通過現場診斷和案例教學解決實際問題。 在學習方式上，可以是自主學習和培養培訓相結合；重點學習領域則是產教融合、校企合作時代背景下的創新創業教育、產學研活動、技術進步等，以實現教師的多樣化、專門化發展。

（三）掌握技術，加速成長

建構主義教學理論認為，信息技術與課堂教學的有機結合有助于創設理想的學習環境。 而愛德加·戴爾的“經驗之塔”理論也認為視聽媒體可以沖破時空的限制，能夠為學生提供更加具體和易于理解的經驗。 換言之，如果教師能夠在智慧學習中合理地使用信息技術，豐富教學手段，就會促進學生學習效率的提高。

毋庸諱言，目前職業學校教師中還彌漫著教學技術恐懼的情緒，一些教師因為難以處理教學過程中出現的各種技術問題，在智慧學習面前無所適從，進而出現了擔心、害怕、焦慮和不安等不良情緒，個別教師甚至出現了排斥現代教學技術使用的現象。

羅斯福有一句名言：“我們唯一應該感到恐懼的，就是恐懼本身。”教師應該以更加理性的姿態去辨別恐懼，重新認識、建立自身與現代教學技術的關系，并以此作為評估、規避教學風險、走向教學自由的契機。《中共中央、國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》要求教師“主動適應信息化、人工智能等新技術變革，積極有效開展教育教學”[11]。 當下，工業化與信息化高度融合發展，迫切需要職業學校教師樹立信息化、智能化意識，在教學設計與實施、教學資源開發、教學實踐交流等活動中廣泛充分地利用現代教學技術，并將現代教學技術融入到課程建設與學習活動的整個過程之中，讓學生在智慧學習中培養與提高“互聯網+”、數字化工廠、智能制造等生產條件下的生涯發展能力。