《悉尼協(xié)議》范式下高職院校成果導(dǎo)向課程開發(fā)反思

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在我國參加《華盛頓協(xié)議》開展工程教育專業(yè)認(rèn)證的影響下，一批高職院校對與之相關(guān)的《悉尼協(xié)議》產(chǎn)生了巨大的興趣，并參照《悉尼協(xié)議》范式開展專業(yè)建設(shè)研究和實踐，意在提升高職教育質(zhì)量，推動高職教育走向世界進(jìn)行探索。然而，在一些按照《悉尼協(xié)議》范式進(jìn)行專業(yè)建設(shè)試點的高職院校，其成果導(dǎo)向課程開發(fā)的一些做法令人疑慮。對這些問題進(jìn)行反思，有助于試點高職院校采取謹(jǐn)慎而理智的態(tài)度，選擇正確的課程開發(fā)路徑與方法，保證中國特色高職教育的健康發(fā)展。

一、《悉尼協(xié)議》的內(nèi)容與作用

國際工程聯(lián)盟針對三個層次工程技術(shù)人員的培養(yǎng)分別制定了三個國際教育協(xié)議，即針對工程師培養(yǎng)的《華盛頓協(xié)議》，針對工程技術(shù)專家培養(yǎng)的《悉尼協(xié)議》和針對工程技術(shù)員培養(yǎng)的《都柏林協(xié)議》。其中，《悉尼協(xié)議》培養(yǎng)的工程技術(shù)專家（Engineering technologist）（也有譯為工藝師的），與我國高職高專的培養(yǎng)目標(biāo)接近。《悉尼協(xié)議》確定了協(xié)議成員國家的工程專業(yè)是否達(dá)到了共同認(rèn)可的學(xué)習(xí)成果要求，希望借此促進(jìn)工程教育質(zhì)量的提高和國際學(xué)歷互認(rèn)。

《悉尼協(xié)議》界定了培養(yǎng)對象所涉及的問題解決和工程活動范疇，確定了一個專業(yè)是否達(dá)到所要求的學(xué)習(xí)成果的指標(biāo)包括知識要求（Knowledge profiles）、畢業(yè)生素質(zhì)要求（Graduate attributes profiles）和職業(yè)能力要求（Professional Competency Profiles）等[1]。從課程開發(fā)的角度審視，《悉尼協(xié)議》的核心要素是畢業(yè)生素質(zhì)要求，它為各國工程教育機(jī)構(gòu)提供了一個描述等效資格的參考，為其開發(fā)成果導(dǎo)向的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)提供了指導(dǎo)。

《悉尼協(xié)議》的畢業(yè)要求描述了教育機(jī)構(gòu)人才培養(yǎng)預(yù)期成果的12個領(lǐng)域。“這12個主題是：工程知識，問題分析，設(shè)計/開發(fā)解決方案，調(diào)查研究，現(xiàn)代工具的應(yīng)用，工程師和社會，環(huán)境與可持續(xù)發(fā)展，職業(yè)道德，個人和團(tuán)隊工作，人際溝通，項目管理和財務(wù)，終身學(xué)習(xí)”[2]。12個領(lǐng)域高度概括了畢業(yè)生的能力結(jié)構(gòu)，指向是以社會需求指導(dǎo)課程開發(fā)與專業(yè)建設(shè)，高等院校可以據(jù)此確定工程教育畢業(yè)生應(yīng)掌握的能力的結(jié)構(gòu)和內(nèi)涵，確定專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)。

二、按照《悉尼協(xié)議》開發(fā)成果導(dǎo)向課程的實踐問題

按照《悉尼協(xié)議》范式開展專業(yè)建設(shè)試點，其中最為核心的就是課程開發(fā)。但《悉尼協(xié)議》并沒有提供高等職業(yè)教育課程改造的理念和方法，它認(rèn)為申請者（Providers）有課程設(shè)計與開發(fā)的自由。目前一些高職院校按《悉尼協(xié)議》范式采取成果導(dǎo)向教育（Outcome Based Education，簡稱 OBE）開發(fā)課程的做法主要是參照中國臺灣教育機(jī)構(gòu)的經(jīng)驗，缺乏對高職院校已經(jīng)進(jìn)行的課程改革經(jīng)驗與成果的研判與揚(yáng)棄，因而在實踐中出現(xiàn)了一些值得商榷的問題。

（一）對能力的確定與分類缺乏研究基礎(chǔ)

“核心能力”是《悉尼協(xié)議》試點高職院校借鑒中國臺灣教育機(jī)構(gòu)的經(jīng)驗引進(jìn)OBE課程的核心概念，是指“學(xué)生畢業(yè)時應(yīng)具備的、助力學(xué)生取得專業(yè)成就的重要能力，是學(xué)生未來獲得成功所必備知識、技能和素養(yǎng)的整體行動能力”[3]。核心能力的確定是一個共商共識共建的過程，需要考慮學(xué)校的辦學(xué)定位與辦學(xué)理念、辦學(xué)傳統(tǒng)與辦學(xué)特色，社會責(zé)任與相關(guān)利益者需求。在實踐操作中，按照《悉尼協(xié)議》范式開展專業(yè)建設(shè)試點的高職院校采用歸納的方法，以《悉尼協(xié)議》畢業(yè)生素質(zhì)要求的12個領(lǐng)域為參照系，有的學(xué)校歸納為6條，有的學(xué)校歸納為8條，不一而足。這里面的問題是，經(jīng)過學(xué)校的各自歸納，雖然突出了各自學(xué)校的能力主張與特色，但在內(nèi)部結(jié)構(gòu)上能力的界限不清楚，在功能上缺乏對能力關(guān)系的界定，在內(nèi)容的廣度上不足以涵蓋《悉尼協(xié)議》規(guī)定的畢業(yè)生12個領(lǐng)域素質(zhì)要求的內(nèi)涵。盡管《悉尼協(xié)議》也承認(rèn)畢業(yè)生素質(zhì)特征本身并不構(gòu)成認(rèn)證資格的國際標(biāo)準(zhǔn)，但卻為機(jī)構(gòu)團(tuán)體描述實質(zhì)等效（substantially equivalent）的資格結(jié)果提供了共同參考。雷曼曾經(jīng)警告：“當(dāng)前的能力研究具有嚴(yán)重的理論缺陷，有可能退化為毫無意義的概括……最后僅僅成為一種短暫的狂熱”[4]。

職業(yè)能力是OBE課程開發(fā)的基礎(chǔ)，但《悉尼協(xié)議》試點高職院校最為缺乏的是對職業(yè)能力的基本研究。分析《悉尼協(xié)議》試點高職院校的能力認(rèn)識論基礎(chǔ)，可以歸屬為一般職業(yè)能力觀。其核心觀點是：在工作中表現(xiàn)出色的人具有一些共同的個性特征，這種共同的個性特征可遷移到其他工作情境中。這不但違背多元智能理論，也沒有實證研究發(fā)現(xiàn)確實存在一般性能力，而專家智能研究（Expertise research）卻發(fā)現(xiàn)，專家的能力具有領(lǐng)域特殊性[5]。“必須承認(rèn)，跨專業(yè)能力與教學(xué)內(nèi)容是有聯(lián)系的，能力永遠(yuǎn)不可能發(fā)展到適用所有工作和生活領(lǐng)域要求的程度”[6]。通過對工作能力分析得到的個性特征，并不一定能幫助人們完成具體的工作任務(wù)。

（二）能力要素指標(biāo)化缺乏工作情境聯(lián)系

“能力指標(biāo)”是考量核心能力實現(xiàn)程度的績效標(biāo)準(zhǔn)，是從核心能力延伸而來的各項具體指標(biāo)。OBE課程開發(fā)一項重要和關(guān)鍵的工作就是對能力指標(biāo)權(quán)重的賦值分配。其方法主要采用實踐專家調(diào)研法，以及教師頭腦風(fēng)暴法，對能力權(quán)重指標(biāo)進(jìn)行分析賦值。看似采用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹翱茖W(xué)方法”，實際上是一種去情境化的“主觀臆斷”，沒有考慮到“人的一般個性特征和相關(guān)職業(yè)情境聯(lián)系密切，只有這樣才能反映出職業(yè)實踐的整體性要求”[7]。而作為實施OBE課程的英國和澳大利亞，對能力的理解也是在特定的情境之下的。英國國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（NOS）中能力指的是職業(yè)勝任力，即勝任一個崗位所需要能力。澳大利亞職業(yè)資格框架（AQF）認(rèn)為，能力就是運(yùn)用知識和技能達(dá)到工作場所的績效標(biāo)準(zhǔn)，且能一直保持這種狀態(tài)[8]。由此可見，職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中的能力是在工作場所或社會中得以使用和發(fā)揮的才干與本領(lǐng)。

另一方面，對課程能力指標(biāo)賦值的“結(jié)構(gòu)化”與“固定化”，必然影響課程指向的開放性，也將對能力的發(fā)展帶來“限制性”，不利于學(xué)生批判性思維和創(chuàng)新性思維的發(fā)展。課程的教育價值就在于讓學(xué)生從多種可能性中選擇最符合設(shè)定結(jié)果的方式，從而解決選擇和決策問題，讓學(xué)生能夠具有“本著對社會、經(jīng)濟(jì)和環(huán)境負(fù)責(zé)的態(tài)度，參與設(shè)計未來的技術(shù)和工作世界的能力”[9]。“一般而言，單一的、多結(jié)構(gòu)的成果表述可以相對精細(xì)化，而關(guān)聯(lián)的、抽象拓展的成果則傾向于靈活的、模糊的表述方式，以利于學(xué)習(xí)者擁有更寬泛的思維空間。有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生所需要的認(rèn)知能力的等級越高，對學(xué)習(xí)成果的表述越不能精確”[10]。

（三）移植的課程結(jié)構(gòu)毀棄了高職課程改革成果

目前的《悉尼協(xié)議》試點高職院校在OBE課程開發(fā)過程移植套用了工程教育專業(yè)認(rèn)證的課程分類，雖然具體名稱不盡相同，但基本依據(jù)是將課程分為四類，即A類：適用于本專業(yè)所屬學(xué)科的，與本專業(yè)畢業(yè)要求相適應(yīng)的數(shù)學(xué)與自然科學(xué)類；B類：適用于本專業(yè)所屬學(xué)科的，符合本專業(yè)畢業(yè)要求的工程基礎(chǔ)、專業(yè)基礎(chǔ)與專業(yè)課程；C類：工程實踐與畢業(yè)設(shè)計課程；D類：人文社科類通識教育課程。此種課程門類的劃分雖然在理念上強(qiáng)調(diào)“反向設(shè)計”，關(guān)注外部需求，但并沒有脫離學(xué)科分類的窠臼，其指向是學(xué)科導(dǎo)向的，不利于學(xué)生在工作情境中通過行動學(xué)習(xí)來把握知識的意義，形成把知識與工作任務(wù)聯(lián)系起來的習(xí)慣，因而不利于學(xué)生職業(yè)行動能力的形成。

課程分類也意味著教育課程理念的選擇。“就學(xué)術(shù)教育和職業(yè)教育而言，其課程有兩個基本出發(fā)點，即學(xué)科體系和工作體系，與前者相聯(lián)系的課程旨在把個體導(dǎo)向?qū)W科體系，培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才；與后者相聯(lián)系的課程旨在把個體導(dǎo)向工作體系，培養(yǎng)應(yīng)用型人才”[11]。我國高職教育課程一直在努力打破學(xué)科系統(tǒng)化導(dǎo)向的學(xué)問化課程體系，建構(gòu)以工作任務(wù)為基礎(chǔ)的工作過程系統(tǒng)化課程體系。套用工程教育專業(yè)認(rèn)證的課程分類，無法提供最受企業(yè)關(guān)注的“工作過程知識”，學(xué)生接受的學(xué)習(xí)經(jīng)驗與職業(yè)實踐的關(guān)系是間接的，不利于建立與工作情境相關(guān)聯(lián)的認(rèn)知圖式，因此從根本上難以滿足企業(yè)和勞動市場的要求，又走回了理論與實踐分家的老路，難以從根本上提高我國高職教育課程教學(xué)的質(zhì)量。

（四）課程設(shè)置缺乏有效職業(yè)與工作分析

課程設(shè)置是《悉尼協(xié)議》試點高職院推進(jìn)成果導(dǎo)向教育OBE課程的重要環(huán)節(jié)，其基本方法是依據(jù)核心能力及體現(xiàn)核心能力“績效”的能力指標(biāo)，通過對課程的權(quán)重分配和權(quán)重分析，以及“向下設(shè)計”的原則對原有的課程結(jié)構(gòu)予以檢視，進(jìn)行課程調(diào)整。課程調(diào)整主要涉及課程目標(biāo)調(diào)整、課程內(nèi)容調(diào)整、課程結(jié)構(gòu)調(diào)整、開課順序調(diào)整等。這里的關(guān)鍵問題是，由于能力指標(biāo)的“去情境化”，以及課程調(diào)整缺乏職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)資格依據(jù)，基本限于課程調(diào)整的教育內(nèi)部框架與循環(huán)。雖然試點高職院校OBE課程從理念上關(guān)注了“內(nèi)外需求”，設(shè)有企業(yè)專家參與的“基線調(diào)查”環(huán)節(jié)，但是這種調(diào)查是基于“一般能力觀”對“抽象的能力”的調(diào)查，無法對課程調(diào)整提供有效的支持。

職業(yè)課程的目標(biāo)指向是將學(xué)生引入工作世界。歐盟國家研究機(jī)構(gòu)對成果導(dǎo)向課程開發(fā)的研究成果為我們提供了鏡鑒，其中歐洲職業(yè)培訓(xùn)發(fā)展中心（CEDEFOP）提出的“理想開發(fā)模式”最為典型。職業(yè)課程開發(fā)經(jīng)歷了一個從勞動力市場開始至職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、書面課程、教學(xué)實施、能力認(rèn)證，最終回歸到勞動力市場的一個完整循環(huán)[12]。其中“職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”與“資格標(biāo)準(zhǔn)”的開發(fā)至關(guān)重要。職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是對從事各類職業(yè)的人員所承擔(dān)的工作任務(wù)和崗位職責(zé)進(jìn)行的分類和定義；職業(yè)資格明確了教育與工作間的關(guān)系，規(guī)定了人們需要學(xué)習(xí)的職業(yè)工作內(nèi)容以及對學(xué)習(xí)內(nèi)容和質(zhì)量的評價方法。離開了職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究，無疑切斷了教育與勞動市場的聯(lián)系；沒有職業(yè)資格依據(jù)，無疑阻礙了課程內(nèi)容與工作世界的溝通。

（五）課程開發(fā)模式落后于職業(yè)教育理論與實踐

《悉尼協(xié)議》試點院校在開發(fā)OBE課程時認(rèn)為，同一專業(yè)的不同課程可采用不同的課程開發(fā)模式，如MES模式、CBE模式、CDIO模式、學(xué)習(xí)領(lǐng)域模式等等，看似考慮了不同的適用條件與不同的適用范圍，但忽略了職業(yè)教育課程發(fā)展的內(nèi)在邏輯。從世界范圍看，職業(yè)教育的課程模式經(jīng)歷了一個由“學(xué)科系統(tǒng)化”到“職業(yè)分析導(dǎo)向”和“學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向”，再到“工作過程導(dǎo)向”課程模式的發(fā)展歷程。

由于不同的課程模式開發(fā)依據(jù)的職業(yè)分析方法不同，導(dǎo)致了課程對職業(yè)能力的培養(yǎng)造成差別。以CBE/DACUM為代表的“職業(yè)分析導(dǎo)向”課程模式注重對學(xué)生的專項技能的培養(yǎng)，相對“學(xué)科系統(tǒng)化”課程模式具有革命性意義，但DACUM方法本身側(cè)重崗位和職責(zé)的技能與績效，對主體的、完整的、設(shè)計性的參與工作無太多考慮和要求，面對勞動組織方式變革對綜合職業(yè)能力的需求方面還存在不足，不適應(yīng)職業(yè)綜合化加快的發(fā)展趨勢，以及對革新的適應(yīng)力和應(yīng)付未來的能力等培養(yǎng)。

三、《悉尼協(xié)議》對高職教育的啟示

高職院校按照《悉尼協(xié)議》范式開展專業(yè)建設(shè)，對我國高職教育的國際化發(fā)展具有重要的促進(jìn)作用。然而，如何在我國高職教育豐富的改革實踐基礎(chǔ)上，集百家之長，形成具有中國特色又能與國際專業(yè)認(rèn)證兼容的專業(yè)課程開發(fā)模式，是當(dāng)前我國高職教育面臨的重要課題，需要認(rèn)真加以研究。

（一）追究國際“實質(zhì)等效”勿失高職教育特色

《悉尼協(xié)議》與《華盛頓協(xié)議》《都柏林協(xié)議》所界定的畢業(yè)生素質(zhì)和職業(yè)能力要求的框架都是相同的，依據(jù)的是基于知識系統(tǒng)化的學(xué)科導(dǎo)向，區(qū)別了高等教育的縱向?qū)哟尾顒e，但卻沒有反映橫向的類別不同。兩種不同教育從我國高職教育的實踐來看，遵循的是基于職業(yè)屬性的教育規(guī)律，課程內(nèi)涵具有鮮明的職業(yè)屬性。因此，按照《悉尼協(xié)議》范式進(jìn)行專業(yè)建設(shè)試點的高職院校如為了與“認(rèn)證”要求的畢業(yè)生素質(zhì)與能力要求接軌，這會導(dǎo)致模糊工程教育與高職教育兩種不同教育類型的培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格，混淆工程教育與高職教育類型的課程內(nèi)涵，將會制約處于改革中的高職教育的創(chuàng)新，并影響到高職教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量。

從另一個角度觀察，“國際化”并不等于英美化，發(fā)起簽署《悉尼協(xié)議》的都是一些工程教育并不占優(yōu)勢的國家，工程教育強(qiáng)國的法國、德國等都沒有參加。以英國和澳大利亞為代表的國家關(guān)注的是“資格認(rèn)證”，而法國、德國等工程教育強(qiáng)國關(guān)注的是“教育模式”。“資格認(rèn)證”的重點在于“學(xué)歷互認(rèn)”，“教育模式”的重點在于“培養(yǎng)過程”。因此，我們應(yīng)該將目標(biāo)聚焦在人才培養(yǎng)路徑的建構(gòu)上，從“認(rèn)證情節(jié)”向“建設(shè)過程”轉(zhuǎn)變，不斷推進(jìn)高職教育質(zhì)量的提升。

（二）以《悉尼協(xié)議》為觀照深化高職課程改革

在國家示范和骨干校建設(shè)項目中，我國一批高職院校做出了艱苦的改革探索，形成了具有中國特色的工作過程系統(tǒng)化課程模式，對改善高職教育人才培養(yǎng)模式，提高教學(xué)質(zhì)量發(fā)揮了重要作用，并成為高職課程改革的重要指導(dǎo)思想。工作過程系統(tǒng)化課程將職業(yè)資格研究、個人生涯發(fā)展目標(biāo)設(shè)計、課程設(shè)計與教學(xué)分析和教學(xué)設(shè)計結(jié)合在一起，在很大程度上實現(xiàn)了“成果導(dǎo)向”的效應(yīng)。同時應(yīng)當(dāng)看到，“這些年高職教育所倡導(dǎo)的課程改革方向是在實踐中理解理論知識，而不是《悉尼協(xié)議》所要求的在概念層面掌握理論知識”[13]。

依據(jù)《悉尼協(xié)議》范式進(jìn)行專業(yè)建設(shè)，應(yīng)與我國高職改革的經(jīng)驗產(chǎn)生交互作用，洞悉其發(fā)展的新趨勢與機(jī)理，善于吸納其合理內(nèi)涵，在打造國際實質(zhì)等效的高職教育過程中，也奉獻(xiàn)我們的新發(fā)現(xiàn)與新經(jīng)驗。具體到課程領(lǐng)域，應(yīng)在基于工作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，關(guān)注信息化的發(fā)展與挑戰(zhàn)，努力實現(xiàn)真項目、真情境、真應(yīng)用，提升課程的職業(yè)效度。同時，按照課程改革的系統(tǒng)化，從職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)更迭，職業(yè)資格演進(jìn)、教學(xué)設(shè)計方法、教師專業(yè)發(fā)展、課程質(zhì)量管理、教學(xué)制度建設(shè)等多方面進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計與整體推進(jìn)。

（三）構(gòu)建具有中國特色的高職教育發(fā)展范式

德國曾是《華盛頓協(xié)議》的觀察員，后來德國退出了“朋友圈”。究其原因，就是德國工程教育有自己的發(fā)展理念與特色。由德國工程科學(xué)、信息學(xué)、自然科學(xué)和數(shù)學(xué)學(xué)科認(rèn)證機(jī)構(gòu)（ASHN）牽頭發(fā)起建立的“歐洲工程教育認(rèn)證項目”（EUR－ACE），對整個世界的高等工程教育的認(rèn)證起到了十分重要的影響。德國積極建立工程教育認(rèn)證制度，其目的是為了讓自己的認(rèn)證結(jié)果被歐洲及國際所認(rèn)可，國外的認(rèn)證結(jié)果也能得到德國的認(rèn)可，德國高等工程教育從本土走向了國際化道路對我們不無啟示[14]。

按照《悉尼協(xié)議》開展專業(yè)建設(shè)是高職院校提升質(zhì)量的自我追求，但不應(yīng)簡單地按照《悉尼協(xié)議》的范式圖解我國高職教育的實踐，或者讓中國高職教育實踐皈依《悉尼協(xié)議》。通過梳理《悉尼協(xié)議》的框架與內(nèi)涵要求，我們應(yīng)該樹立文化自信，立足中國高職教育的實際，尤其是立足高職教育課程改革的中國經(jīng)驗，借鑒《悉尼協(xié)議》中的教育智慧與理念，構(gòu)建具有中國特色的專業(yè)建設(shè)與認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、課程開發(fā)方法與經(jīng)驗，形成具有中國風(fēng)格與氣派的高職教育模式，為世界高等工程技術(shù)教育做出獨特的貢獻(xiàn)。