教師學習進階：教師培訓新取向

黃 菊

（陜西師范大學教育學院，陜西 西安 710062）

目前，各國教師教育已成為社會發展戰略的中心議題，人們普遍認為，教師專業水平的提高需要終身的專業學習和發展。2018年，我國發布的《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》文件，提出“優化教師教育師資隊伍”相應的內容對教師培訓和教師教育者提出了更高的要求。如何有效開展教師培訓，提高教師專業發展水平，促進學生成長已成為一個核心問題。“借鑒美國、澳大利亞等國在教師學習進階方面的研究思路和方法，以基于科學的路徑和實證研究結果來促進教師專業發展”[1]，是教師培訓的解困路徑之一。本文主要以“教師學習進階”內涵的嬗變過程，剖析教師學習進階的內涵，探析教師學習進階對教師專業發展的價值，進而建構教師進階培訓的新圖景。

一、內涵嬗變：從“學習進階”到“教師學習進階”

中國古代教育思想中循序漸進的學習思想是對學習規律的描述。循序漸進主要指學習按照一定的步驟逐漸深入、逐步提高，它揭示了學習有漸進性與階段性的規律。《論語·子罕》中描述孔子教學遵循“循循然善誘人”的原則。在《孟子·離婁下》中孟子認為學習就如“源泉混混，不舍晝夜；盈科而后進，放乎四海”，“盈科而后進”揭示了學習需要不斷積累知識才能逐步提高的道理。宋代朱熹在《朱子全書·學六》中認為讀書要“循序而漸進”，以讀一本書為例，需按照“篇章文句、首尾次第，亦各有序而不可亂也”。對于初學者而言，要求遵循“量力所至，約其程課而謹守之”，原則是“字求其訓，句索其旨，未得乎前則不敢求乎后，未通乎此則不敢志乎彼”。這樣讀書能使人“志定理明，而無疏易凌躐之患矣”。其中的“序”指的是吟誦閱讀、考究探索各種書的次序。雖然我國古代思想家有循序漸進的思想，但對于學習者如何尋“序”、如何有效“漸進”沒有深入探討。

隨著西方建構主義學者們對認知規律、目標等級分類的深入研究，人們對學習是如何進行的有了深入了解。皮亞杰和維果茨基認為，學生的認知水平在不斷提高，學生所學的知識也應該向著更復雜、更抽象的方向發展，并強調個體的學習活動是連續不斷的建構過程。布盧姆等人將教育目標進行層級分類，提出研究“解決問題或驗證定律、原理及其他抽象概念或產品的發展序列”[2]，以解決測量與評價目標由簡單到復雜的等級分類問題。結構主義學者布魯納主張開設學科概念結構與兒童學習規律相適切的課程，并考慮讓循環往復的學習達到較高水平。[3]因此，他的螺旋式課程為學習進階課程設計提供了依據。基于相關理論，為研究學生在科學教育領域從簡單到復雜的學習過程，2004年史密斯（Smith）等學者們首先在提交給國家研究委員會的報告中提出了“學習進步（Learning Pro?gressions）”。

學習進階最初被認為是“用于研究學生學習的工具”，“以改善現行美國科學教育標準和改進評估的方法”。[4]美國國家研究理事會（簡稱NRC）2007年率先把它定義為“對學生在一個時間跨度內學習某一主題時，連續的、逐漸深入的思維方式的描述”[5]。國內學者劉晟、劉恩山首先在科學教育領域引入“學習進階”概念，并界定為“學生關于某一核心知識及相關技能、能力、實踐活動在一段時間內進步、發展的歷程，表現為特定知識、技能和能力的潛在發展序列”[6]。另一學者則認為“學習進階是對學生在各個學段學習同一主題的概念時所遵循的連貫的、典型的學習路徑的描述”[7]。可見，早期“學習進階”被學者認為是學生學習過程中連續路徑的描述。

在過去十年中，學習進階成為美國科學教育界研究的熱點之一，科學教育中學習進階實證研究中常用的測量工具，除了對學生的測量，也有對課程相關人員的測試。因此，對它的研究轉變為關注教師不同階段的專業化發展。教師的學習被認為是連續的、連貫的，是從“新手教師”到“專家教師”逐步專業化發展的過程。另外，教師發展的評估促進了對提高教師質量的思考，教師的學習雖是連續性與非連續性統一的事件，但“把教師專業發展看作是一個發展的軌跡，而不是一系列離散的事件，會更有幫助”[8]。有研究者探討科學教師教學內容知識（PCK）和信息技術融合學科教學內容知識（TPACK）的相關研究，以進一步完善科學教師學習進階（Science Teacher Learning Progressions）的觀念以及如何支持科學教師學習進展。研究結果證明了科學教師學習進階被用來作為一個工具來檢查教師在其職業生涯中科學教學知識的掌握程度是可行的。[9]

接著，美國洲際教師評價和支持學會（Inter?state Teacher Assessment and Support Consortium，簡稱InTASC）發布《InTASC示范核心教學標準》，該標準將核心教學標準分為四大內容，包含10個二級指標，每個指標中從專業表現、基本知識、關鍵品質考慮。[10]2013年該學會又發布《InTASC示范核心教學標準和教師學習進階》（后簡稱InTASC學習進階），確定了教師學習進階的標準。InTASC學習進階中對每個指標劃分了三個教學實踐進階水平，并提出每個進階水平轉向下一個進階水平需要提升的關鍵能力。[11]InTASC學習進階中教師發展被視為是將某一領域的知識、概念和技能聯系起來的一個動態發展的過程。另外，美國的教師評估比較系統，從對教師教育機構的評估到對教師個人的評估，對新教師評估鑒定形成了一個完整的系統，這些系統既有獨立的一面，又有相互借鑒的一面。美國有些州開發了未來教師的“進階執照”模式，并將貫穿在教師整個職業生涯中。[12]澳大利亞《教師專業標準》（APST）將教師專業領域劃分為三個維度，即專業知識、專業實踐和專業參與，在三個維度中又劃分到四個專業職業階段進行描述，這四個職業階段包括畢業教師、熟練教師、高水平教師和領導型教師[13]，向不同階段的教師提出了明確的、可操作的要求，并作為政策配套、階段培訓、交流合作等方面的依據。

可以看出，“科學教師學習進階”的研究與標準中“教師學習進階”的研究目的、內容不同，前者主要側重教師教學知識的掌握情況以及提高教師使學生掌握學科學習進階的能力。InTASC學習進階以及APST循序漸進教師專業標準則是按照標準細則的進階，主要是促進教師核心教學階段性成長、教師評價，提供教師培訓設計依據。從杜施爾對“學習進階的兩種研究模式”[14]看，前者更傾向于“演進性進階研究”，自下而上的進階研究；后者傾向于“驗證性進階研究”，在標準指導下自上而下的研究。隨著未來教師進階研究的豐富，兩者的界限會淡化，更傾向于兩種進階的混合。

從科學教育中“學生學習進階”到“科學教師學習進階”的研究，再到美國教師核心教學標準中教師專業發展的“教師學習進階”的研究，它們的內涵發生了改變。為了區分這幾個概念，“學習進階”如不特殊標注，學界普遍認為是“學生學習進階”，“教師學習進階”（Teacher Learning Progressions）是對教師的學習進階，用于區分“學生學習進階”。筆者認為，教師學習進階揭示了教師成長從簡單到復雜的規律，是對教師在職業生涯發展過程中學習某一主題內容時所遵循連貫的、典型的學習路徑的描述。基于教師學習進階研究開設的教師培訓可以稱為“教師進階培訓”，“進階培訓”則指面向各類學習者的進階培訓。

二、教師學習進階助力教師專業發展

教師學習進階對促進教師發展有重要的意義，教師學習進階符合教師專業發展規律，能激勵教師自身發展，以促進學生發展為最終目的，為教師培訓提供依據。

（一）教師學習進階符合教師專業發展規律

眾所周知，教師的專業成長或教師內在的專業結構是不斷更新、演進和豐富的過程。[15]教師專業發展被認為是層級遞進的，但不是簡單地呈線性發展，而是連續與非連續學習的，教師的各類教學知識掌握程度也并不總是平衡的，可是從教師終身發展來看，發展總體上呈螺旋式上升的方式。

教師學習進階既是教師專業發展的階段描述，也是教師發展理想狀態下需要掌握的內容增長序列。從新手到專家型教師的過程描述，是符合教師專業發展規律的，是對教師的知識是如何得到發展以及這一過程的順序的思考。進階過程是概念之間的邏輯序列，也是教師理解這些概念的思維邏輯序列。另外，教師學習進階既可以指導教師從縱向去思考自身的教學知識的增長，還可以橫向對比，客觀評價教師目前所達到的水平，有助于不同階段教師自身評價、培訓設計、教師能力認證等。

（二）教師學習進階激勵教師自身發展

教師的學習與反思符合知識經濟時代和學習型社會的要求。面對知識更新加劇的形勢，教師學習進階為學習者所需掌握的知識以及如何適應不同時代教學需求，描繪了提高自身發展的路徑。教師學習進階試圖展示什么是有效的教學和學習，促進學習者自主學習以及如何運用知識去解決實際問題。

此外，提高教師自身專業發展的意識被認為是提高教師質量的最有效的辦法，如InTASC標準成為教師學習的支持工具，教師發展形成有標準可遵循、有途徑可達的連貫體系。其中，行為表現領域描述的是可觀察、可評價的教師教育行為，知識技能領域描述了為達成有效教學所需的陳述性和過程性知識，性情領域表現的是教師在其教學實踐中體現出的專業行為習慣與道德約束。[16]教師可以對照教師進階標準里面的項目內容對自身核心教學能力進行自評，并獲得教學能力提升的指導信息。InTASC學習進階是一套通用的專業實踐標準，美國教師標準與其他標準協調統一，與美國各類教師認證標準、教師教育機構評估標準相匹配，為教師專業發展指明方向。

（三）教師學習進階以促進學生發展為最終目的

教師專業成長的內在價值是自身的成長，外在價值是促進學生的成長，教師的學習“直接指向改善課程和教學，同時伴隨著經常性的對學生學習的檢驗”[17]，促進所有學生的成長是教師學習的最終目標。教師學習進階的內容應該圍繞著促進學生發展，而篩選出相應的課程與教學策略。發達國家的教師專業標準、教師培訓課程標準、教師教學核心素養的研制都要考慮如何促進學生的成長。學生的成長也作為教師專業發展的重要指標，以美國優秀教師認證為例，教師認證內容中教師要提供大量的表現性材料來證明教師如何讓學生能力提高，在教師專業評價中“學生的進步”作為其中一個指標。[18]

（四）教師學習進階為教師培訓提供依據

教師學習進階是教師培訓的新取向，與以往的教師培訓不同之處在于采用了學習進階的研究方法與思路，重點關注教師專業成長的路徑，認為教師專業發展是伴隨職業生涯的動態過程。美國教師學習進階的實證研究不斷為教師專業發展的內涵進行補充。在教師培養體系中，“應該按照教師專業發展的不同階段，基于教師不同的發展特點，對教師的培養和培訓進行通盤考慮、整體設計，使教師教育貫穿教師職業生涯的整個過程”[19]。臺灣教師進階與評鑒制度的啟示是教師專業發展分階段，培訓和評價要配套，制定進階制度與專業評價是手段，學生學習成長是目的。結合教師評鑒、進階體系、專業證照的進階制度，“以教師或學校需要的能力為核心，依據不同教師生涯階段教師的專業需求和發展，制定相對應的專業規范，建立彈性化的研修體系”[20]。強調教師每個階段的研修重點不同，循著一定的軌跡的培訓設計，可以促使教師有計劃性的、進階性的、多元性的自我成長。

三、教師進階培訓：基于教師學習進階的教師培訓

教師學習進階通過實證研究提供教師進階培訓的每個進階目標、內容、評價工具，教師進階培訓是課程、教學、評價一體化的過程，以教師培訓專業化發展為目標。教師學習進階為教師進階培訓展示了圖景，教師進階培訓需根據教師培訓的各要素進行研究。從對教師學習進階各要素的研究發現，主要支撐培訓的五個因素，分別是進階終點、主題概念框架、進階維度與水平、評價工具、螺旋式課程設計。教師進階培訓需要在對“教師培訓的核心要素”[21]的認真思考下，明確教師學習進階各因素對培訓核心要素的影響是什么。以下從教師進階培訓的重要因素進行分析。

（一）培訓需求確定進階起點和終點

進階起點是對教師現有知識水平的評估，進階終點指教師在某培訓主題需達到的最終水平或期望達到的終點水平。只有確定了進階起點與進階終點，才能確定教師學習圖景的邊界。確定進階起點需要分析培訓對象變量、對象需求。培訓對象的選擇與培訓項目的主題有關，在確定培訓對象之后，對培訓對象的背景變量、發展變量、環境變量進行研究，通過調查培訓對象的現狀進行合理推斷教師的學習水平。進階終點可以依據培訓項目的要求或者教師專業標準來確定，目的是將教師學習路徑的起始點與終點連接起來而呈現出一條典型的思維和學習路徑，進而引導教師從起點順利到達終點。學習路徑是學習者認知發展和概念理解過程的描繪，因此，還要找到每一次進步的腳踏點，即學習進階中的“階”，主題概念框架起到這個作用。

（二）構建主題概念框架、進階維度和水平

教師進階培訓一般以主題培訓為主，確定核心教學內容為確定每個階段的目標、評價提供依據。不同的知識有不同的概念體系，培訓的主題內容是概念體系，結合學習進階理念研究概念體系是進階培訓的核心要素。培訓主題內容的概念框架（簡稱主題概念框架）為學習者在起點和終點之間架起了橋梁，這就需要一種非常不同的方法來描述教師學習序列。研究主題培訓框架，需要對主題概念的理論進行建構，目前研究學習進階的學者采用較多的是景觀法，更能強調概念之間的聯系性以及不同水平之間的相互關系。進階維度為進階培訓提供內容維度，包括核心概念下的子概念與子概念的內涵，為培訓教材、教學活動、教學內容提供標準。進階水平為每個內容維度分階段要達成的水平。

在美國的教師學習進階研究中，進階水平的確定有兩種方式：一種是自上而下根據已有標準而確定的，另一種是自下而上通過多次測試教師能力的策略修訂而來。我國在教師進階培訓研究的初期一種方式可以借鑒InTASC學習進階進行驗證性的實證研究，并修訂成符合本土化適用的進階水平；另一種方式是在對教師專業標準研究基礎上，根據布盧姆教育目標分類的理論對標準中的目標進行拆分，進行目標的概念重建，然后用實證研究去進行驗證。

（三）依據進階維度和水平研制培訓評價工具

學習進階最初作為學生學習評價的方式研究，在學習進階的科學課程標準確定之后，為學生進階的評價提供依據。教師學習進階同樣注重對教師學習的評價。美國以教師進階標準作為評價依據，我國教師專業標準雖沒有對教師進階確定標準，但可以根據主題概念框架為教師培訓效果評價提供依據。已有的教師學習進階的實證研究認為教師評價工具的修訂需要針對培訓的不同階段，對培訓教師以問卷為主、訪談為輔的形式，修訂問卷服務，問卷的問題與每個階段的目標相匹配，以教師需要掌握的內容為評價依據。編制各階段問卷之后，對問卷的信度和效度進行檢驗，可以借助模型對評價工具的項目一致性進行檢驗，最終確定出一套不同進階階段的有效評價工具。研究的新趨勢是基于網絡的科學探究環境平臺，采用質性分析和量化研究相結合的方式研制學習進階評價工具，如加州大學伯克利分校和密歇根州立大學聯合小組的研究TPACK學習進階。[22]

另外，教師培訓的評價有其特殊性，用工具評價并不能很好地反映教師能力的提升水平，雖然是很重要的評價工具。在評價中結合對教師專業成長的形成性評價以及對學生發展相關資料的分析是非常重要的。因此，教師進階培訓應以評價工具為主，結合其他材料評價為輔。

（四）螺旋課程觀建構教師進階培訓課程設計

教師專業發展是逐步上升的，對于發展路徑沒有統一的標準，但并不影響教師進階培訓的設計，教師學習進階本身只是教師對于主題概念學習的一種路徑描述，目的是促進教師專業更有效發展。教師進階培訓最重要的內容是培訓課程的設計，課程設計以螺旋式課程理論為依據。布魯納提出的螺旋式課程將學科的基本結構置于課程的中心地位，隨著年級的提升，學科結構不斷地拓展呈螺旋式上升的態勢，螺旋式課程理論更能符合主題培訓的要求。

美國InTASC采用了學習進階的理論，縱向和橫向地對教師發展劃分了標準，呈線性序列。美國有些教師培訓機構設計的課程是螺旋課程，認為教師職后成長是螺旋上升，螺旋上升是描述課程的設計而不是學習進階的特點，但采用InTASC學習進階作為教師評價工具的依據，這樣就可以讓培訓和InTASC學習進階對接，培訓的反饋又對InTASC學習進階的修訂提供依據。可見，美國教師學習進階的研究是不斷發展和補充的。如《骨干教師培訓評估體系的概念框架和標準》（NCATE）制定的教師培養概念框架架構要素，將教師的成長視為一個強調知識與技能螺旋式成長過程。可見，教師進階培訓的課程設計采用螺旋式課程的理論，考慮了教師知識的螺旋式增長，把主題概念框架作為不同階段進階課程的內容依據。與課程的分層設計不同之處是，各進階課程的主題是內在一致的，但是內容既有重復也有增加，這樣能更好地促進教師對主題概念的學習。▲