基于核心素養(yǎng)的初中歷史課堂優(yōu)化策略

周云華

（常熟市教育局教學研究室，江蘇 常熟 215500）

在核心素養(yǎng)的大背景下，歷史課堂教學的優(yōu)化策略主要是指以完成歷史學習任務為目標，以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為主旨，以培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力為重點而采取的教學活動的優(yōu)化方式。初中歷史教學質量的好壞很大程度上取決于歷史課堂教學策略能否有效地開展，因此優(yōu)化課堂教學過程，提高課堂教學質量，是每位教師必須要關注的課題。經過筆者多年的教學研究與實踐，基于核心素養(yǎng)的初中歷史課堂教學優(yōu)化策略有三，即學習目標行為化、思維過程可視化、評價方式動態(tài)化。

一、學習目標行為化

學習目標是學習活動的出發(fā)點和歸宿。心理學實驗表明：有明確的目標比無明確的目標可省60%的時間來獲得相同的教學效果。眾所周知，學習目標一般是由“知識與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”三維目標有機組成的，它告訴學生今天這節(jié)課要學什么，怎么去學，學到什么程度等。這就要求教師在課堂教學前（即課前設計環(huán)節(jié)），一定要注重研究教材、研究學生、研究策略，遵循學生的認知規(guī)律，滿足不同層次學生的學習需要。尤其要注意的是，在陳述學習目標時不可含糊其辭，不能用套話，要盡量用“找出、說出、知道”等意義確定、易于觀察的行為動詞。據(jù)此，筆者認為，基于核心素養(yǎng)的歷史課堂優(yōu)化策略之一，就是學習目標行為化。

目標行為化，換言之就是目標的可操作化，是指用可以觀察和可以測量的學生行為來陳述的目標，是用預期學生學習之后將產生的行為變化來陳述的目標。行為目標這一概念是由美國俄亥俄州立大學的泰勒（R.Tyler，1934）教授最先提出。泰勒認為最有用的目標陳述形式就是行為目標，即用可觀察的學生行為來陳述某一特殊的學習結果。[1]筆者設計的三課行為化學習目標參見表1。

由上可知，行為化教學目標的主體必須是學生而不是教師。因為判斷教學有沒有效益的直接依據(jù)是學生有沒有獲得具體的進步，而不是教師有沒有完成教學任務。行為動詞必須是可測量、可評價、具體而明確的，否則就無法評價，如表1中的“說出”“講解”“有一個明確的態(tài)度”等，旨在說明“做什么”；行為條件是指影響學生產生學習結果的特定的限制或范圍，為評價提供參照的依據(jù)，如“識讀隋朝大運河示意圖”等，旨在說明“在什么條件下做”；表現(xiàn)程度指學生學習之后預期達到的最低表現(xiàn)水準，用以評估學習表現(xiàn)或學習結果所達到的程度，如“3分鐘內完成”“找全”“完整歸納”等，旨在說明“有多好”。當然，目標表述的是基本的、共同的、可達到的教學標準，而不是無法實現(xiàn)的最高要求（理想）。

當然，在具體的教學環(huán)節(jié)中也可以用同樣的方法進行設計，效果是一樣的。還是以八年級上冊第19課《七七事變與全民族抗戰(zhàn)》為例，課始，筆者就組織學生以分組合作學習的方式完成第一輪自學，并明確如下具體的行為化目標：

表1 行為化學習目標設計

請同學們完成我們第一輪的自學（3分鐘內完成）：

第一組（時軸組）：對照課本，將本課中所涉及的歷史事件按先后順序標注在時間軸上，派兩位同學上黑板演示。

第二組（戰(zhàn)事組）：利用地圖冊（中國地圖出版社）第40頁上的地圖《日本發(fā)動全面侵華戰(zhàn)爭和國民黨正面戰(zhàn)場的抗戰(zhàn)（1937-1945）》，對照課本找出所涉及的地點，標注出來，并指出日軍侵略的歷史事件。

第三組（抗爭組）：找全中國抗爭的史實及著名的民族英雄，選派一位同學介紹其中任意一位民族英雄的抗爭事跡。

第四組（影響組）：完整歸納課本上介紹的幾個歷史事件的重大影響。

行為化學習目標運用到日常課堂中，可以使我們的教學過程更加行之有效。對學習目標進行分類不僅僅是一種純粹的學術活動。區(qū)別學習目標對更好地開展教學和評估具有直接且實際的意義。[2]通過制定并實施行為化的學習目標，引導學生逐漸掌握高效的學習策略，引領教師將原先關注于知識與能力的表層目標深化為關注于歷史專項素養(yǎng)的深層目標，推進教育模式從關注“樹梢”的教育轉變?yōu)殛P注“樹根”的教育。筆者以為，適切的行為化學習目標是基于核心素養(yǎng)的歷史課堂優(yōu)化策略的根本保證。

二、思維過程可視化

思維過程是學習活動的聚焦點和關鍵。思維可視化（Thinking visualization）是指以圖示或圖示組合的方式把原本不可見的思維路徑、思維結構、思維方法及思維策略呈現(xiàn)出來，從而實現(xiàn)增強記憶和加深理解的過程，其本質是隱性思維顯性化的過程，通俗地講就是把大腦中的思維“畫”出來的過程。思考方法主要包括在學習過程中常用的抽象、概括、區(qū)分、推理（演繹、歸納、類比）、分析、綜合等邏輯思考的方法，當然，還包括發(fā)散、聚合、遞進、抽具象轉化等思考方式。思維路徑主要指思考過程中的思維發(fā)展線索（包括橫向展開、縱向推進、側向切入等）。[3]實現(xiàn)“思維可視化”的圖示技術主要包括兩類：一類是思維導圖、概念圖、模型圖、魚骨圖、流程圖、問題樹等圖示方法；另一類是生成圖示的軟件，主要有Mind?manager、Xmind、Mindmapper、FreeMind、Inmindmap、Dropmind等。被可視化的“思維”更有利于理解和記憶，因此可以有效提高信息加工及信息傳遞的效能。

在教育領域，可視化是指一種通過可以覺察的視覺方式將思維進行外化呈現(xiàn)的過程。通過可視化技術，師生可以將抽象的思維轉化為具象的圖示形式，知識之間的邏輯聯(lián)系不再是抽象難懂的關系，而是顯而易見的表征。已有研究表明，可視化能夠大大提高學習者思維認知的表現(xiàn)績效，使他們的認知水平提升到一個新的層面上，從而解決各種更加復雜的問題[4]，如概念的突破、結構的建構和規(guī)律的遷移等。

1.突破概念，加深理解

概念是構建知識體系的基本元素，也是人類大腦進行抽象思考的基礎，是“腦工廠”的重要“原材料”，掌握知識首先學習概念。特別是歷史學科，概念的重要性是不言而喻的。歷史概念反映了歷史事物、歷史現(xiàn)象的本質屬性與內在規(guī)律，也是基本史實的拓展和深化，理性認識歷史的起點就是掌握和運用歷史概念，歷史概念在學科能力中占有舉足輕重的地位，可以說是基本能力中的“基本”。學生要想在歷史學科上取得優(yōu)異成績，在學習的過程中培養(yǎng)學科思維品質，都必須要學習并掌握好歷史概念。

歷史概念是抽象而又復雜的，解釋和理解歷史概念不能“想當然”，必須將其置身于特定的歷史時空中考察，才能準確把握其本意；釋解歷史概念也不能靠推測，必須從與其相關的其他概念入手，多層次、立體化地釋解，才能探明其內涵和外延。例如“半殖民地半封建社會”這一歷史概念貫穿了整個中國近代史，是這一時期諸多歷史事件背后所蘊藏的社會根源，非常之重要，但初中學生理解起來卻比較困難。我們可以在學習八年級上冊第一課《鴉片戰(zhàn)爭》時，抓住中國社會由封建社會開始淪為半殖民地半封建社會的歷史契機，利用“鴉片戰(zhàn)爭”“南京條約”“鴉片戰(zhàn)爭影響”等歷史概念的交匯和連接，幫助學生通過圖示，以“點—線”結合的方式具現(xiàn)釋解歷史概念的過程。如圖1，將多個歷史概念的方方面面串聯(lián)起來后，通過“南京條約”具體內容和“鴉片戰(zhàn)爭影響”的一一對應，從領土的破壞、主權的喪失、經濟入侵等方面以圖標加以解釋在清政府仍然存在的情況下，中國社會開始體現(xiàn)半殖民地半封建化傾向。

這種文字式圖示既簡潔明了，又直觀清晰，將學生釋解歷史概念的思維過程可視化，可以很好地幫助學生揭開歷史概念外層的迷霧，加深其對歷史概念的認識和理解。

圖1 鴉片戰(zhàn)爭影響結構圖

2.建構結構，凸顯聯(lián)系

如上所述，在歷史學習過程中我們要非常重視概念的可視化教學。但筆者以為，僅僅進行概念區(qū)分及概念之間的關系梳理對于歷史學習及思維訓練顯然是遠遠不夠的。有學者認為，當由多個概念而形成多重復雜邏輯關系時構成學科知識的“面”，“點”是“線”的要素，“線”是編織“面”的構件，所以“知識面”其實是由“知識點”按邏輯關系編織的“網(wǎng)”。那么如何把這些“知識點”一網(wǎng)打盡？

布魯納認為：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。”基本結構就是指各門學科中的基本概念和基本原理。基本結構的學習對于學習者主觀認識結構的發(fā)展最有價值，我們有必要幫助學生構建起歷史知識結構，即以歷史概念為核心，通過唯物史觀的邏輯，科學地體現(xiàn)概念之間的聯(lián)系。以九年級世界近代史的樹形知識結構圖示（見圖2）為例，這種圖示能夠形象地展示出世界近代史以資本主義的產生和發(fā)展為主線，隨之又派生出殖民擴張和工人運動，能夠把資本主義的產生發(fā)展、殖民擴張、工人運動三者的關系完整地表示出來。學生依據(jù)圖示，在唯物史觀的指引下分析各個歷史概念之間的發(fā)展和演變，可以突破課文、單元給思維設置的難點，構筑出一個具有整體性的歷史知識結構。這樣既能展示主要知識點之間的聯(lián)系，又能開發(fā)學生的思維能力，從而誘發(fā)學生對所學知識的回憶。

圖2 世界近代史樹知識結構圖

3.形成規(guī)律，加快遷移

思維過程的可視化還包括思維路徑和思維方法的可視化。通過對歷史的學習，讓學生形成可視化的思維規(guī)律和方法，便于其后續(xù)的可持續(xù)學習。一圖勝千字，圖是最直觀的語言，易讀、易懂、易記而且記得牢。因此，實現(xiàn)“思維可視化”的最有效方式便是用“圖”把“思維”呈現(xiàn)出來。“思維比知識更重要！”思維能力又是學習能力的核心，思維能力發(fā)展不起來，學習必然會越來越吃力，這樣便進入一種不斷加深的惡性循環(huán)。因此，提高教學效能的關鍵并不在于“知識重復的次數(shù)”，而在于“挖掘與呈現(xiàn)知識背后的思維規(guī)律并訓練學生掌握它”。只有這樣，學生的思維能力才會在學習的過程中得到有效發(fā)展，同時會使學生對知識的理解更深入、更透徹、更系統(tǒng)，從而進入會學、樂學的良性循環(huán)。

以2018年蘇州市中考卷第7題為例：

“北地終招八國兵，金城坐被聯(lián)軍毀。拳民思想一朝熄，又換奴顏事洋鬼。”詩句中涉及的歷史事件包括（ ）

①火燒圓明園②義和團運動③八國聯(lián)軍侵華戰(zhàn)爭④《辛丑條約》的簽訂

A.①②③ B.①②④ C.①③④ D.②③④

首先，此解題模型（參見圖3）的最左側信息為解題的突破點，其余則為策略分析過程，豎向展開知識點；其次，此圖以程序化的模型，呈現(xiàn)了一般文字材料類問題的解題思路和步驟，學生在建模解題的過程中，將抽象的思維邏輯轉化為具象的思維模型，以學生的“知其然更知所以然”來逐漸形成有邏輯的思維規(guī)律和系統(tǒng)性的思維能力。

圖3 解題模型

當然，運用思維可視化策略學習時有一條明線（知識線），兩條暗線（心理線及思維線）同時發(fā)生作用（如圖4）。

圖4 課堂教學設計的三條線

思維過程可視化，可以對知識進行“精加工”。它通過“提要素——問本質——理關系——建結構”四個步驟，將隱性、模糊、零散的“知識點”變成顯性、清晰、系統(tǒng)的“知識網(wǎng)”。在“結網(wǎng)”的過程中，學生體會到較強烈的進行有效思考的快樂及獲得明確成果的成就感，這在心理學上被稱為“內在獎賞”。思維過程可視化，可以將整個歷史學科知識從最初的“概念形成”到“知識結構”及“發(fā)展規(guī)律”用可視化的方式逐層呈現(xiàn)，幫助學生將整個學科知識梳理成清晰的知識體系，層次分明，脈絡清晰，一目了然。

思維過程可視化運用到歷史學科教學中，可以實現(xiàn)零散知識系統(tǒng)化、隱性思維顯性化、解題規(guī)律模型化，保證學習目標的高效達成。正如華東師范大學現(xiàn)代教育技術研究所所長張際平教授所說，課堂是教學的主陣地，在現(xiàn)代信息技術日新月異的今天，我們有必要啟動一場“課堂教學的深層革命”，通過高效的學習方式，引領老師與學生真正實現(xiàn)“減負增效”。運用思維過程可視化這一策略強化學生的思考意識，優(yōu)化學生的思考策略，進化學生的思考能力，學生在完成知識建構的過程中實現(xiàn)心智水平的升華，即實現(xiàn)歷史專業(yè)素養(yǎng)的提升。筆者以為，理性的可視化思維過程是基于核心素養(yǎng)的歷史課堂優(yōu)化策略的內在支撐。

三、評價方式動態(tài)化

評價方式是學習活動的落腳點和準則。《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確指出：“評價不僅要關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發(fā)展。”動態(tài)化評價有兩層含義：一是跨越多個時間點觀察評估學生的進步與改變情形，了解學生動態(tài)認知歷程與認知能力變化的特點和潛能。二是評價者與被評價者之間產生大量的互動，強調評價與教學結合，實施個體化的診斷評價與教學補救。前者是教師連續(xù)應用“前測驗——教學介入——后測驗”的程序，后者則是經過充分的溝通與互動，持續(xù)評價學生教學反應與學習歷程，了解學生在教學前后認知能力的發(fā)展與改變，了解學生遠近不同的學習遷移，進而提供促進學生最佳發(fā)展和改變的教學介入與教育干預。所以，動態(tài)化評價能夠統(tǒng)整教學與評價、兼重歷程與結果，可以評估與預測學生最佳的發(fā)展水準。

1.準確把握動態(tài)評價之“要”

美國著名的教育評價專家斯塔佛爾比姆曾經指出：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”[5]所以，我們必須清醒地認識到，動態(tài)評價的目的就是要客觀評價學生學習能力的發(fā)展水平，從而改進歷史教學，增強學生信心，為有效優(yōu)化和調控歷史教學提供依據(jù)。通過評價，診斷改善，調優(yōu)結構，活化知識，這就是動態(tài)評價的改善功能。通過評價，啟迪思維，開發(fā)智力，提升能力，培育素養(yǎng)，這是動態(tài)評價的激勵功能。每個學生都蘊涵著巨大的創(chuàng)造性潛能，而創(chuàng)造性潛能的開發(fā)來自學生對自己的充分信任和內在的迫切需要，因此，采用適合學生學習程度的動態(tài)評價，使學生能夠充分展示自己的能力，了解自己具備哪些能力，就能激發(fā)學生學習歷史的熱情，為實現(xiàn)高效的歷史課堂提供可能。

2.深度探究動態(tài)評價之“法”

評價的方式要多樣化，評價的方法要合理化。科學而又公正地評價學生學習歷史的能力，需要我們探索優(yōu)化、開拓多樣的動態(tài)評價方式和方法。評價力求小型、分散，可以用提問、作業(yè)、測驗、調查、演講、觀察、面談、制作課件答辯等方式進行。力求做到單項評價與綜合評價相結合；自評與他評相結合；靜態(tài)評價與動態(tài)評價相結合。以自評與他評相結合為例，以前我們往往只注意了“他評”，而忽略了自評。值得注意的是，學生既是學習和思維訓練的主體，也是評價的主體。因此，我們應該重視學生的自我評價，通過創(chuàng)設評價情景、訓練評價方法來激發(fā)評價能力，強化評價意識，引導學生參與評價的全過程，使他們初步掌握評價的程序和方法，養(yǎng)成自我評價的習慣。通過師生互評、生生互評，評價過程可以實現(xiàn)“教師主導的評價”與“學生拓展的評價”的有機結合，學生在評價過程中，完成了對知識信息的識記、理解和構造。這樣，學生在課堂中互動，在互動中發(fā)展，并通過自我認識、分析和改進，達到學習歷史能力的能動、自覺發(fā)展，也促進了教學活動的動態(tài)化、互動性。

3.充分利用動態(tài)評價之“果”

評價的最終目的是客觀、公正地衡量學生歷史學習的能力，改進和調整教學。因此評價結果的呈現(xiàn)要科學，要根據(jù)評價結論執(zhí)果索因。以八年級上冊第1課《鴉片戰(zhàn)爭》為例，為了突破本課的難點——鴉片戰(zhàn)爭的影響，筆者設計了動態(tài)評價表格，參見表2。

正確利用評價的“果”，發(fā)揮各評價因素的作用，找出進一步提高學生歷史學習能力的方法，以評促教、以評促學，才能使我們的歷史教學達到一個新的境界。教師及時了解學生在學習過程中的疑點和難點，便于在今后的教學工作中有針對性地進行教學干預和設計教學活動，改進教學策略、提升教學效果，同時也促進了教師自身的發(fā)展；學生在參與動態(tài)評價的過程中，學會自主學習、獨立思考、動手實踐和合作探究，促進了學生知識、能力和人格的全面發(fā)展。

評價方式動態(tài)化運用到歷史日常教學中，具有兼重學習結果與學習歷程、兼重認知潛能與學習遷移能力、兼重教學與評價、兼重鑒定診斷與處方、兼重師生雙向溝通與互動關系等諸多優(yōu)點，它能跨越時間和空間的限制，多角度多維度地關注學生的發(fā)展變化，在課堂內外，隨時了解學生的心理、行為變化的特點和潛能。它不僅注重學生的知識學習水平，還注重學生的學習能力與情感；它尤其關注評價后的改進，關注學生智能的成長。總之，堅持動態(tài)化評價，就能成為發(fā)展學生核心素養(yǎng)的原動力。筆者以為，科學的動態(tài)化評價是基于核心素養(yǎng)的歷史課堂優(yōu)化策略的長效機制。

歷史學習是一個從感知歷史到積累歷史知識，從積累歷史知識到了解歷史的過程。《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確指出：“學生通過歷史課程的學習，初步學會從歷史的角度觀察和思考社會與人生，從歷史中汲取智慧，逐步樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，提高綜合素質，得到全面發(fā)展。”總之，以灌輸知識為常態(tài)的教學模式已經一去不復返了，在新時代的今天，我們要以提升學生可持續(xù)發(fā)展能力為導向，以學習目標行為化、思維過程可視化和評價方式動態(tài)化為策略，全方位培育學生的核心素養(yǎng)，實現(xiàn)我們優(yōu)化歷史課堂的最終目標。▲

表2 動態(tài)評價舉例