基于教師專業學習視角構建“學研訓用”研修模式

白雪峰

（北京教育學院朝陽分院，北京 朝陽 100026）

“十三五”以來，北京教育學院朝陽分院在各項教師培訓工作中積極倡導“以學習者為中心”的培訓理念，明確提出：要通過構建“學研訓用”研修模式努力提高教師培訓質量，促進教師基于育人實踐中的關鍵問題、基于崗位發展中的具體要求構建有效的專業學習共同體，開展真實而有意義的學習，以增強教師在學習活動中的實際獲得感。幾年來，這一教師研修理念在教師培訓工作中產生了積極影響。下面筆者就以“中學數學文化欣賞培訓課程的開發與實踐”為例談談這方面的研究與思考。

一、基于新時代背景深刻認識教師的學習

這是一個泛在學習的新時代，更是一個終身學習的新時代。教師的終身學習是適應教育改革發展與自身專業發展的必由之路。在教師專業學習與成長的過程中，需要借助不斷的自我給養及外部支持來實現專業發展的進階。[1]

可以說，優秀的教師每天都需要學習，也都在堅持學習，無論是有意識的、自覺的，還是無意識的、不自覺的。因此，教師的學習可以看成是有意識與無意識相互作用、協調促進且不斷適應新的學習方式的動態發展過程，而且以提高學生有價值的學習成就為主旨的教師專業學習需要持之以恒方能奏效。通過學習，教師在道德情操、綜合素養、創新精神、實踐能力等方面都在發展中自然孕育出教育智慧，使自己增強作為“人師”的積極態度和角色意識，使自己成長為對復雜教學情境有很強感悟力和解決問題本領的教師。[2]教師是反思性實踐者，教師的學習是一種基于經驗、基于問題、基于需求的學習，學習過程的目的性、針對性和差異性更強。所以，教師的學習是在解決其內部認知矛盾的自我調控的過程，是從教師自身的需求與經驗引發的一種專業成長變革過程。[3]

教師的學習是具有自身的特點和規律的，應該聚焦于提升教師育人實踐過程中的研究思考力、整合概括力、遷移轉化力等學習能力。正如佐藤學教授所認為的，教師之間的相互學習和交流是提升教師專業技能的一種有效方式，應積極培育共同體文化，促進教師之間的合作與對話。[4]

有研究表明：盡管教師學習源于外部行政要求所驅使，但解決教育教學實踐中的真實問題始終是教師學習的重要訴求之一。當前，教師對學習內容的需求越來越呈現差異性與個性化的特點，但在現實中，教師的學習又存在不少問題，諸如：教師的學習缺乏元認知策略、情感支持策略等方面的內容；教師對他人的經驗學習借鑒不足且缺乏深度的理性思考等。[5]

綜上所述，教師學習本質就是要尊重教師需求，重視教師經驗，促進教師反思、合作與對話，提高教師持續學習與解決問題的能力。

二、基于學習者中心視角理性思考“學研訓用”研訓模式

基于教師終身學習的視角，我們提出構建以學習者為中心的“學研訓用”研修模式。這是基于教師自身、教師學習及其專業發展等多元維度提出來的。

（一）概念界定

筆者認為，“學研訓用”的研修模式，是以“學習者為中心”的教師培訓理念為指導，基于學習者的真實問題、教學經驗和發展需求，開發研修內容，設計研訓形式，組織實施培訓、研究、實踐和反思的全學習過程，旨在促進教師有效參與研訓過程，引領教師愿意學、能夠學、學得到、用得上，直到發生自主性地學、創造性地學，讓教師的學習增值、增效，促進教師的專業學習和發展。

（二）價值意義

1.落實“以學習者為中心”的重要指引

“以學習者為中心”的培訓理念，核心要義是以學習者的“學習和發展”為中心，最終指向應該是不斷增強和提高教師終身學習的意識和能力，滿足和引領教師的學習研究和實踐改進需求，促進他們成為新時代的新學習者。“學研訓用”研修模式以研究教師實踐中的真實問題為基礎，以助力教師解決問題、改進教學為目標，是貫徹和落實“以學習者為中心”培訓理念的重要指引，彰顯了尊重教師的實踐經驗、思維成果和話語權力的人本思想。

2.創新教師培訓形式的有力工具

面對新時代、新形勢、新挑戰和新要求，學校形態、課程結構、育人模式、教學方式、組織形式等都在發生著積極的變革，職后教師教育工作也必然要應勢而動、順勢而為。這就需要教師培訓工作者進一步深入研究基礎教育改革各項的要求和未來教育人才發展的需求，正視和應對中小學校教師學習成長和專業發展的真實需求，基于教師學習的視角，不斷改進發展培訓形式，而“學研訓用”正是研訓模式創新的有力工具。

3.提高研修獲得感的有力支撐

無論是完善教師培訓的課程結構，還是豐富教師培訓的學習內容，抑或是創新教師參訓的學習形式，檢驗這些工作優與劣的標準，最終還是要看參訓教師的實際感受和獲得，還是要看參訓教師在教育教學中的應用與改進，也就是要看他們的學習發展需求是否得到了真正的和實在的滿足，他們基于實踐的真實問題是否獲得了有效解決的方法策略。可以說，“學研訓用”的研修模式是培訓人提高研修針對性、實效性的有力支撐。

（三）概念解讀

1.內涵分析

“學、研、訓、用”四個字代表了教師開展學習的四個不同維度，基于不同的學習主體、不同的學習內容和學習階段，這四個字所蘊含的學習內容和學習形式都是不同的（參見表1）。

基于上述內涵分析，不難看出，對于培訓（團隊）教師來說，學研訓用四個環節不僅密切聯系，而且相輔相成。其中，“學和研”是基礎，是實施有效研修的前提，問題調研，研究的越準確、越聚焦、越具體，后續研修過程越會有針對性和實效性。當然，這些問題，不僅需要培訓教師敏銳地捕捉到，還需要得到參訓教師內心的認同，只有達成共識，才能共同面對問題和改進問題，后續的研修也就獲得了內在的動力。對于參訓（團隊）教師來說，根據學習內容的不同、學習主體的差異、學習形式的變化，調整順序或自由組合，另外，有些學習步驟（如第三步和第四步）還是可以整合或同步開展的。

2.整體認識

“學、研、訓、用”四個字不是簡單的線性組合或是單向循環，應該是一個有機聯系、相互作用、交互演進的整體。由表1不難看出，“學研訓用”是一個“雙主體、雙螺旋”結構，不同的學習主體，四個學習維度的學習內容和學習形式也都是不同的，但二者的學習過程又是緊密關聯、相互影響、協同促進的有機整體。在培訓教師和參訓教師互為主客體的學習中，基于共同面對學校育人過程中的真實問題，基于共同研究和解決問題的過程，促進了共同的成長和進步。

事實上，通過培訓實踐，我們還將這種研修模式演變成培訓課程的開發模式。例如，依據《全日制義務教育數學課程標準（2011年版）》《普通高中數學課程標準（2017年版）》和數學課程改革的要求，基于對中學數學教師的問卷調研和訪談，基于對教師們對數學文化的認識、理解、研究、實踐中的學習需求分析，筆者認識到現有數學教材中有關數學文化方面的內容還是非常有限的，遠遠不能滿足數學文化育人的實際要求，選擇恰當的素材作為數學文化的教學內容是對教師的挑戰，而專門針對在職教師開設的數學文化欣賞培訓課程還鮮有涉及。筆者帶領課題組教師一起開發了中學數學文化欣賞培訓課程體系，確定了編寫《數之美》《形之美》《界之美》《理之美》四本培訓教材和基于教學實踐編寫《果之美》教學案例等研究任務，研制了基于數學文化視角開展教學設計，將數學文化融入課堂教學，提升教師對數學文化美學價值認知，激發教師對于數學與數學教學創新原動力的培訓目標，旨在促進中學數學教師更完整、更深刻、更科學地認識數學學科的育人目標。

表1 學、研、訓、用的內涵分析

在“中學數學文化欣賞”課程開發與實踐的過程中，筆者帶領課題研究團隊和參訓教師歷經“環境分析→目標設置→內容選材→綱要編制→課程實施→課程評價”六個基本步驟，同時，基于“學研訓用”研修模式的成功實踐，創新提出基于“研學訓用”的課程開發與實踐基本模式（參見圖1）。

綜上所述，“學研訓用”研修模式是指導和助力教師解決教學中真實問題的重要平臺，是促進培訓教師與參訓教師共同成長和進步的紐帶，也是培訓教師開發優質課程的有效路徑。

三、基于教師學習效果的深度反思

“十三五”以來，“中學數學文化欣賞”選修培訓已經開設六期，培訓近300人次。培訓過程中，為更加有力驅動教師將數學史料內容與課堂教學實踐有機融合，促進教師主動研究課堂教學改進，筆者認真踐行“學研訓用”研修模式，提升了參訓教師的實際獲得感。

（一）研訓結合，提高學習主動性

基于“數學史料與課堂教學的融合方式”的培訓，驅動教師自主開展教學設計，分享教學改進課例。例如，為了提高教學案例的豐富性和鮮活度，在第一次培訓后，筆者給每位教師提出了如下學習要求：

請每位教師利用知網查閱至少兩篇課例類的文獻，及時分享到微信群中，并選擇其中一篇做成PPT在全班講解。

圖1 “研學訓用”課程開發實踐基本模式

同時，筆者還對PPT的制作和講解體例提出了如下具體分享要求：

請每位分享者講述8—10分鐘，建議主要從以下三個方面進行闡述：第一，文獻內容簡述；第二，主要教學啟示；第三，今后教學改進。

每位參訓教師按照要求，在兩周之內都完成了相應學習任務，并在第二次培訓課上都做了分享展示。這樣的學習活動將學習者變成了培訓者，將集中培訓與個體研究有機結合起來，以“分享輸出”促進了“內化輸入”，不僅提高了教師學習的主動性，同時，也讓教師的培訓課堂變得更加豐富多彩、生動鮮活。

（二）學用結合，促進學習個性化

通過培訓，教師學習到“附加式、復制式、順應式和重構式”四種數學史料與課堂教學的融合方式的概念和簡單課例，為了促進教師進一步深刻理解并主動運用所學到的這四種方式，提高有效運用數學史料改進課堂教學的能力，筆者布置了如下作業：

請您結合本學期的教學內容和教學實際，恰當運用數學史料完成一課時的教學設計，并基于教學實踐撰寫教學案例。

在后期的培訓中，筆者結合培訓實際，將教師的“研訓課堂”前移至教師的“一線課堂”上，基于教師自身的教學實踐組織大家進行現場觀摩、集中分享，以促進互相啟發和實踐改進。同時，在培訓課堂上，預設小組分享的時空，基于充分的研討交流，各組選出優秀課例在全班再分享。上述學習任務的設計與分享活動的安排，將教師的專業學習與實踐改進有機結合起來，促進了教師的個性化學習，提高了教師學習的實效性。

（三）學研訓用，促進讓渡話語權

我們知道，話語是主體表達自身思想、情感、態度的主要方式，某種意義上它也代表了一種權力。[6]正如后現代哲學家福柯認為：“話語是一種權力關系，它意味著誰有發言權，誰無發言權。”“盡管它是一種隱蔽的，表面上無行為人的控制系統，然而它在社會中是一種真實的權力。”福柯稱這種權利為話語權。[7]可以說，在培訓課堂上培訓教師具有天然的話語權。參訓教師的話語權則是指在教師職后教育活動中，尤其是在培訓的課堂學習中所具有的表達自己的思想、情感和見解的權利。參訓教師的話語權是通過他們在教師培訓的課堂學習中的地位的獲得而確立的，它是參訓教師本應具有的權利。如果培訓教師能夠關注參訓教師話語權的回歸，或者將自身所具有話語權恰時、恰點、恰當地讓渡給我們的參訓教師，為他們提供基于深入實踐和深度反思的表達分享、質疑判斷和討論共識的過程和機會，一定會提高他們學習的效果，促進教育理論與教育實踐的有機融合。

筆者認為，教師職業是一種專業性工作，教師是持續發展的個體，透過持續性專業學習與探究的歷程，進而不斷提升其專業表現與水平。[8]因此，以教師這一群體學習者為中心的“學研訓用”研修模式不僅有利于促進培訓教師精準研制課程體系，精心開發并有效運用學習資源；也有利于促進參訓教師基于自身已有實踐經驗梳理提煉真實問題，基于對學習內容的獨立思考展開小組學習，基于任務驅動推進自主學習和解決問題；更有利于促進教師認真制訂學習后的行動改進計劃，促進自身教育理念和教學行為都能發生積極變化。

可以說，“學研訓用”研修模式讓教師培訓課堂變成了對話分享的課堂、問題解決的課堂、情感交流的課堂、專業發展的課堂，促進教師愿意跳出自我封閉的日常課堂教學實踐，主動走向更為廣闊的“共研共享式”學習共同體的教書育人修煉，讓自己的教育理想與信念更加堅定。[9]▲