智能化背景下高職院校投資與理財專業協同育人機制研究與實踐創新

陸妙燕

摘 要 結合金融產業智能化的最新趨勢與重要變革因素，本文在對協同育人機理與實踐發展梳理基礎上，以投資與理財專業為具體研究對象，充分考慮智能化對專業育人帶來的挑戰，在原有產教雙元主體的基礎上，融入科技企業這一主體，并將政府作為主體之一，再從政策、技術、專業、教學四重維度，構建“多元多維”協同育人機制，嘗試從專業層面尋求“人才教育供給與（金融）產業需求結構性矛盾”緩解之法。

關鍵詞 智能化 高職教育 協同育人 多元多維

中圖分類號：G712 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ?DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2019.12.029

Research and Practice Innovation on the Cooperative Education Mechanism of

Investment and Financial Management in Higher Vocational Colleges under the Background of Intelligence

LU Miaoyan

（School of Investment & Insurance of Zhejiang Financial College， Hangzhou， Zhejiang 310018）

Abstract With the application of financial intelligence， based on the collaborative education development， taking investment and financial specialty as the specific research object， in this paper， we develop the "multi- subjects & multi-dimensions" cooperative education mechanism， to ease "the structural contradiction between talent education supply and demand in （financial） industry ".

Keywords financial intelligence; vocational education; collaborative education; multi- subjects & multi-dimensions

1 智能化發展趨勢對專業育人機制的新挑戰

（1）智能化應用對行業人才需求的挑戰。在信息化、互聯網化發展浪潮襲來之際，人工智能、云計算、區塊鏈等全新的技術也隨之在各個行業中推廣應用，給行業乃至產業帶來的影響并不亞于當初互聯網的廣泛應用，且變革速度之快，超乎以往。產業發展的變化勢必導致人才需求結構的變動，此時往往容易導致人才培養供給側與產業需求側在結構、質量和水平上錯位發展。產業變革對人才供給側提出了育人模式的新需求，需要將產業的最新發展融入到人才培養的改革之中。投資與理財專業對接著“大金融”產業，而人工智能在投資、風險、交易和客服等方面的應用，金融產業正面臨著一場“去人工化”的變革，這勢必導致投資與理財專業人才培養規格需隨行業變化趨勢而改革。

（2）知識爆炸對專業育人模式需求的挑戰。信息化、互聯網化的發展，尤其是移動智能設備的廣泛應用，使得現代社會的知識呈現爆炸性增長，知識更新與傳播速度越來越快，知識老化的周期越來越短。這就導致了高校教師在既定教學場所、教學課時中所能傳授的知識和技能相對更加有限，這對育人模式產生了巨大的沖擊。如何通過融合現代技術和資源實現對育人模式的改革與創新，是現代教學育人中的重要課題之一。

由此可見，智能化趨勢推動了“技術變革→產業體系變革→行業業務結構變革→企業人才需求結構變革→高校育人機制變革”這一動態變革鏈的發展。鑒于智能化技術的廣泛應用，產業鏈從而人才鏈均發生了變革，這勢必會帶來高校育人模式的改革，且這一改革并非基于高校及專業本身可以完成，也非以往高校專業與相關行業企業的雙元合作可以解決，尤其是以培養應用型人才的高職院校更是如此，需融入多元主體、構建多個維度，實現協同育人。

2 協同育人研究現狀

2.1 協同育人的內涵與本質

協同育人是協同理論在教育領域的應用，基于不同的協同主體可以分成多種不同的類型，有校企協同、政企校協同、高職本科協同、中高職協同等等，一般所指的是校企協同，也是一般意義所指的協同育人。這一概念可以追溯到1926年黃炎培先生提出的“大職業教育主義”理念，所謂的“大”，就體現為職業教育要同農、工、商業界擴大聯系、加大合作。這一概念被正式提出則是在2005年，但所指的是小學的學校、家庭和社會三方協同。直到2012年教育規劃綱要中特別強調了“科教結合”協同育人的概念;普清民等（2014）提出政校行企“協同育人”，這與Etzkowitz和Leydesdorff（1995，1999）提出的基于大學-產業-政府（University–Industry-Government）三者之間的三重螺旋（The Triple Helix）模型有類似之處。可見，協同的概念很早就被提及，只是協同的主體有所不同。

顧名思義，所謂校企協同，在育人主體上就絕非高職院校單一主體。結合2017年12月《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》（以下簡稱“意見”）中的精神可知，協同的另一主體為對接的產業，具體而言是產業中的企業。因此，協同育人實質上與“產”與“教”的合作，即與產教融合密不可分。協同育人需基于產教融合基礎之上，可以說，產教融合是途徑，而其最終本質是產業企業與高職院校專業共同育人。

產業與教育兩大主體協同進行人才培養的理念，最初大多表現為“合作教育”、“聯合培養”、“跨學科培養或訓練”等（崔杰，2006;夏建國，2010;王家全，2013），但不同的表述所闡明的本質幾乎相近，如徐平利（2013）將協同育人定義為：各個育人主體以人才培養和使用為目的，在系統內共享資源、積蓄能量的有效互動;馮益芙和魏會賢（2018）具體提出了分層分段培養，形成“四類協同機制”，即基地協同、教師協同、教學協同、能力協同，構筑主題型、職業型、服務型和科創型“四型實踐平臺”。綜合而言，協同育人理念強調各育人主體之間相互配合、互通有無，從而實現整體效能的提高。

2.2 協同育人的實踐發展

綜合目前的國內協同育人的實踐情況，相關實踐并不少，整體上呈現以下特點：

（1）協同育人多以項目或課程為載體。賀金玉（2013）研究了德州學院案例，圍繞太陽能產業與皇明太陽能集團簽訂合作辦學協議，推進校企協同，構建了基于太陽能研究與技術推廣的產學聯盟;周海英（2015）以廣東科學技術職業學院為例，探索“校企雙主體”協同育人模式研究，探討政府主導、各行業企業深度參與的“政校行企”緊密合作的辦學體制機制，建立“互聘共培、雙崗雙薪”人事制度;金祥雷等（2013）分析了吉林大學與中國科學院及其所屬研究院所實施科教協同育人，指出了“高等學校與科研院所之間具有相互支持的互動性和互補性”;程鵬飛等（2016）以“光學分析”課程教學為例、黃維章、趙園春（2016）以廣州航海學院港口航道與海岸專業“現代測繪技術”課程為例，探索了協同育人模式下的課程教學，等等。這些實踐研究大多以具體課程或項目為對象，以在線課程、實訓基地、戰略合作協議、聯合開發項目、產業學院等為具體載體。

（2）協同育人實踐中企業主體地位不夠突出。育人本就是高校的基本職能之一，但協同育人需雙方共同合作，《意見》尤其強調要發揮企業的主體地位，但徐小龍（2018）以高校與銀行協同育人為研究對象，指出長期以來存在著“高校熱、銀行冷”現象，梁好翠等（2018）也認為，企業對協同育人的積極性不高，他們認為這是學校和企業追求的目標不同而造成的。諸多的案例中也普遍存在著企業主體地位不夠突出，淪于形式的情況，這很大程度上是協同育人的動力機制問題。

（3）協同育人缺乏評估與反饋。協同育人的最終目標是人才培養符合產業企業發展需求，因此，協同育人的開展是否達到最終目標與成效需要加以評估，但目前大多實踐僅僅是時候成果羅列居多，缺乏事先的、系統的評估體系。例如，梁好翠等（2018）認為校企協同育人的課程與教學標準尚未建立、缺少校企協同育人的質量監控體系和效果評估標準、“雙師雙能”型教師的標準也沒有建立。現有的文獻中，李應華（2016）對協同育人做了較為全面的指標體系，從協同育人思路和領導作用、師資隊伍、教學條件、專業與課程建設、質量控制、學生指導和教學質量等七個方面構建了體系，這在很大程度上能保障機制的長效運行，但還需要在實踐中不斷對指標體系本身加以完善。

因此，綜合現有的實踐研究可知，協同育人已經在部分院校以課程、項目的形式逐漸開展，但在此過程中，企業主體地位、評估體系等有待改進。這很大程度上意味著，目前的協同育人實踐更為注重“協同”形式、模式等合作機制本身，而在動力機制和評估機制上相對較弱。但產教深度融合的開展，勢必需要雙方深度、長期、有效的協同育人。同時，隨著智能化技術的逐步運用，產教融合中的“產”也非某個單一產業，可能會涉及多個產業的交叉，且產業之間異質性明顯，這使得協同育人運行機制更為復雜化，涉及多元主體、多維角度。

3 智能化背景下投資與理財專業“多元多維”協同育人機制構建

基于協同育人實踐呈現的特點，本文嘗試基于投資與理財專業構建多元多維的協同育人機制，如圖1所示。該機制主要在以下幾方面進行完善與創新：

3.1 協同主體多元化

如前所述，一般意義上的協同育人是“校企協同”，其主體是“產業”和“教育”，但這是兩個相對較為寬泛的概念，需要將主體予以細分。基于三重螺旋模型思路，以及現有產業智能化的趨勢，本文將原有的“產”、“教”雙主體發展為政府、金融企業、科技企業、高職院校相關專業等四元主體。

在這四元主體中，定位有所不同，但共同在機制運行中發揮重要功能。政府主要功能為通過制定、頒布相關的政策引導產教融合協同育人的開展，為整體機制的運行提供有力的環境、平臺及政策支持;金融企業是原有協同框架中“專業對接產業”的既定存在，投資與理財專業人才培養規格應符合金融企業的人才需求，但隨著金融科技的發展，金融產業智能化程度的逐步提升，金融企業人才需求隨之也包含了金融智能化應用能力，由此需要金融科技企業的加入;高職院校相關專業正是基于以上三大主體協同基礎上，作為育人主體培養符合新時代背景的高素質專業化投資理財應用型人才。

3.2 協同育人多維化

多元主體隨之也帶來了協同育人的多重維度，包括了政策協同、技術協同、專業協同與教學協同等四重維度。

所謂政策協同，是政府政策為指導，金融企業、科技企業、高職院校相關專業在同一導向之下協同合作;所謂專業協同，在具體合作中，金融企業業務拓展需求成為科技企業技術研發以及高職院校專業人才培養的導向;所謂技術協同，即在合作中，以科技企業在金融領域的技術創新與應用為指導，在金融企業的業務發展中予以應用，高職院校專業人才培養中融入金融科技的相關課程與實踐項目;所謂教學協同，從專業建設視角而言，是這一機制的關鍵所在，即結合政府政策、金融企業業務發展以及科技企業技術研發，充分與金融企業、科技企業深度合作，更新、完善現有的人才培養方案、課程體系、教學模式等，以使得人才培養規格符合行業需求。

3.3 協同機制多層次化

在實際運作過程中，協同育人的長效性問題很大程度是癥結所在，因此，筆者認為要構建協同育人的長效機制，要在合作、動力以及評估三個層次上進行保障。所謂合作機制方面，在金融企業與科技企業之間、金融企業與高職院校專業之間、科技企業與高職院校專業形成三方合作，一方面降低合作成本，另一方面也使得三方的信息得到相對充分對稱，從而實現在業務開展、技術支持以及人才需求上更有效合作。動力機制是協同育人研究中一直為各界關注的問題，本文認為動力機制又包括了政府如何從政策角度對金融企業、科技企業、高職院校提供政策動力，科技企業如何為金融企業、高職院校提供技術動力，高職院校如何通過提供符合行業需求的高素質專業化人才來提供動力等幾個方面。最后，評估機制的建立，尤其是政策部門、金融企業、科技企業對高職院校合作專業的人才培養過程，以及培養規格、職業能力、長期職業發展等方面進行指標化、量化的定期評估，以及對協同主體之間的協同育人過程、效果等的評估，且在實際評估過程中，不斷優化評估指標體系，這對協同育人的長期發展也有著重要作用。

4 結論與啟示

鑒于職業教育協同育人中企業主體地位不夠突出、缺乏評估與反饋，以及多為基于課程、項目的“協同”等現狀，立足于智能化的新背景，本文嘗試基于投資與理財專業構建“多元多維”協同育人機制，將科技企業作為單獨的一個主體來突出其在產業發展以及專業人才培養未來趨勢的重要性;再在多元化主體基礎上，從政策、技術、專業、教學四個維度，從合作機制、動力機制、評估機制三個層次，共同構建為較為完整的協同育人機制，以期為投資與理財專業提供育人機制框架。

本文系浙江省高等教育“十三五”第一批教學改革研究項目（jg20180659）與浙江金融職業學院2018 年教學改革立項項目（編號：jg201802）階段性成果之一

參考文獻

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[2] 徐小龍，朱捍華，鄒仲海.基于產教融合的高校與銀行協同育人機制創新研究[J].金融理論與實踐，2018（9）：57-61.

[3] 馮益芙，魏會賢.高職院校實踐協同育人機制研究[J].教育與職業，2018（3）：104-107.