基于分層教學模式的汽車維修課發展性評價

摘 要：我校汽車維修專業教師在汽車維修專業課分層教學的組織實施過程中，嘗試運用發展性課堂教學評價理論，力求將傳統“以紙筆測試為本位”的評價體系改為“以技能培養為本位”的教學評價，在促進中職生的主動發展上取得一定成效。

關鍵詞：汽車維修專業課 分層教學 發展性課堂教學評價

一、問題提出

在我校汽車維修專業課教學過程中，出現中職生需要補考的人數增加，中職生跟不上學習進程，產生厭學情緒等情況。經過調查和論證，我們認為，過去，我校汽車維修專業教師運用“以紙筆測試為本位”的手段，組織中職生進行汽車維修專業課考核。這種呆板單一的課堂教學評價體系未能充分發揮對中職生學習的導向功能。課堂教學評價體系導向功能的缺失，使中職生無法及時找到學習中存在的問題、原因及其對策，學習目的不明確，學習動機逐漸喪失，最終變成無心向學。這正是中職生產生厭學情緒等情況的關鍵因素。為改變課堂教學評價體系導向功能缺失的現象，我校汽車維修專業教師積極推進汽車維修專業課課堂教學評價體系的創新，堅持以促進中職生掌握汽車維修專業知識與技能為目的，堅持以發展性課堂教學評價理論為指導，根據教學的目標、內容，學生學習汽車維修專業知識與技能的基礎、過程，在這些課程分層教學的組織實施過程中，嘗試著運用發展性課堂教學評價手段，力求將傳統“以紙筆測試為本位”的評價體系改變為“以技能培養為本位”的教學評價，在促進中職生的主動發展上取得了一定成效。^[1]

二、探索過程

為讓中職生在成功中體驗學習的興趣，在評價中以激勵為主，堅持差異性、及時性、鼓勵性原則，發揮總結、反饋、矯正和提高的功能。分層教學是實現發展性課堂教學評價的有效手段。為此，在汽車維修專業課程分層教學過程中，嘗試實行發展性課堂教學評價體系。

1.調查準備

為了全面了解學生的情況，摸清各個中職生在學習汽車維修專業課程上的起點水平、發展差異和學習準備情況，收集可靠的信息以制定合理的教學方案尤其是發展性課堂教學評價方案，以便在汽車維修專業課程分層教學中對癥下藥，把各個中職生安置在適當的教學層次，為每一個中職生在汽車維修專業課程學習中找到適合于自身的 “最近發展區域”， 我校汽車維修專業教師向試驗班的486名中職生進行全面情況調查。調查手段有：

（1）摸底測驗

為了解中職生的實際學科水平，我校汽車維修專業教師組織進行摸底考試，內容不超出教學大綱。成績分布：

從上表看出，如果仍采用傳統的統一內容，統一教學，統一考試的教學模式，勢必會有一定數量的中職生最終難以完成學業，削弱這部分中職生學習汽車維修專業課程的自信心。

（2）中職生態度和情感調查

中職生在調查中反饋的主要信息如：

我校汽車維修專業教師根據調查結果進行充分研究，對中職生“智力因素、非智力因素、原有知識與能力差異”進行分析，將中職生分出四個層面（A層、Bl層、B2層、C層）。

2.教學效果評價

由于汽車維修專業課程分層教學注重在適合于每一個學生的 “最近發展區域” 培養知識、技能和思想覺悟，故其教學效果評價宜從以下幾個因素著手：

第一個因素：中職生學科成績。為了真實地反映汽車維修專業課程教學效果，我校汽車維修專業教師提出以下總評成績計算方案：

某門汽車維修專業課程總評成績=測試1占40%（其中技能培養占20%）+測試2占40%（其中技能培養占20%）十作業占10%十平時表現占10%

此方案說明：

（1）關于兩次測試中的“技能培養”考核，中職生根據各自的教學層面，隨機抽取諸如各種汽車零部件故障檢測與排除之類的技能操作題目，現場完成，然后，寫一篇技能操作報告：針對某種汽車零部件故障檢測與排除的試題，理論聯系實際，寫出自己的認識、分析、啟示和收獲。

（2）關于分層測試，根據各個教學層面中職生的“最近發展區域”設計知識和技能考試試題，綜合考察中職生階段遞進效果。在知識和技能考試試題設計上，注意顧及教學目標和中職生學習可能性水平的達成度，基本題、鞏固題、提高題、深入題形成梯度。測試評分要公平對待三個層次的中職生，并可對照。針對各個教學層面中職生的測試題目比例及對照公式：

C班的教學進度與其他各層不同，采取開卷考試形式，考試成績不參加折算。

（3）關于“平時表現”考核，指考勤、上課紀律表現、聽課態度，回答問題、發言的積極性、主動性、參與性等表現。

第二個因素：教師教學和教學組織藝術。包括通過教學方法、形式和課堂氣氛體現出來的講課藝術，課堂師生溝通、育人和技能培養的藝術。

第三個因素：中職生在汽車維修專業課程的學習過程中表現出來的情感，價值觀，學習動機、態度，上課興趣，團隊合作精神。這屬于中職生的主觀評價，以民意測驗和座談會了解為依據。

我校汽車維修專業教師認為，在評估某門汽車維修專業課程分層教學效果的因素中，中職生學科成績宜占40%，教師教學和教學組織藝術宜占30%，學生在學習過程中表現出來的情感，價值觀，學習動機、態度，上課興趣，團隊合作精神占30%。 一定階段后，根據考試成績和學期總評情況，對A、B1.B2三個層次的中職生進行適當流動，使各層次中職生有一種緊迫感，也使B1.B2層次的中職生看到了進步的希望。

三、效果與反思

我校在汽車維修專業課程分層教學中實行發展性課堂教學評價，使中職生從厭惡這些課程，害怕這些課程發展到對這些課程喜歡學、學得好，評價制度的改革，促進了中職生的發展。

1.激發中職生成功學習的動機

在分層評價中，充分調動中職生的學習主動性，確保每一個中職生在學習上的 “最近發展區域”都有所進步，有所提高，獲得成功。舉一個典型例子，汽車維修專業課程分層B2班的一個中職生，出自單親家庭，性格叛逆倔強，一開學就發生打班主任的事件，這件事在教師中引起反響。怎樣才能教育好這個學生呢？汽車維修專業教師在上課時關注該生，注意抓住他在學習過程中一兩個微小的“成功點”，及時表揚、鼓勵他，并提出期待。課后經常與該生談心，使他感到老師的關心。漸漸地這個學生能準時上課，上課能認真聽課，課后總是追著老師提問，終于獲得很大進步。

2.促進學生學習

有了進步的希望，中職生學習汽車維修專業課程有了自覺性，增強了學習信心，使中職生潛能得以發揮，合格率有了顯著的提高，全面提高了汽車維修專業課程教學質量。為了客觀地評價分層教學，根據評價多元性，我們在期末對中職生從學習信心、態度、興趣、意志，合作能力等方面進行了調查。以B2層為例，該層次中職生在分層教學前測試成績均在39分以下，對學習抱著無所謂的態度，對學習汽車維修專業課程積極性較差，甚至害怕這些課程。一個學期后，經過分層教學和分層評價，這個層次的中職生在學習上有了質的變化，對學習汽車維修專業課程有信心了，甚至開始喜歡這些課程了。

B2層中職生（合113人）分層教學前測試分數段在39—20分，期末考試成績統計如下：

上述兩表統計數據表明，改革后的評價標準使中職生在各方面均有所發展。

3.促進教師的觀念改變，密切了師生關系，提高了教學效率

教師掌握“以學生為本”的教學新要求，針對不同層次的中職生，選擇恰當的教學手段和評價方法，了解中職生的實際需求，關心他們的進步，這樣，教師比以前更加熱愛學生，更加兢兢業業，促進了教學科研工作，激勵了教師自身提高。同時評價方法的改革也增強了學生學習的信心，加強了師生的密切關系，使課堂教學得以更順利進行，教師覺得教得較為輕松，中職生也學得非常愉快，教學效果顯著提高。

在評價實施時，我們也感到有很多不如意的方面。首先，評價表使用有局限。評價表中教師不可控因素較多，中職生學習行為、學習效果如何等往往受到綜合因素的影響。其次，在評價過程中，出現評分帶有主觀性、可信度較低、評估費時、教師的工作量增大以及由于合作伙伴的互評引起評估欠缺公平等問題。但是，只要我們在日常教學中多采用發展性評價，一旦形成相對穩定的教育思維定式和行為習慣，就不會感到費事費力了。所以，一是需要逐步完善分層評價體系自身的建設。二是需要盡量減少閉卷式紙筆測驗，多設置一些開放式考核，如操作技能考核、以小組為單位的知識競賽等。

結語

評價是為了發展，而發展又是一個過程，正如著名教育評價專家斯塔佛爾姆的觀點：“評價不在于證明，而在于改進”。

參考文獻

[1]施良方，崔允郗.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究[M].華東師范大學大學出版社，1998.

作者簡介

詹錫幸，（1987—），男，廣東高州人，大學本科，現任廣東省高州農業學校教師，研究方向為汽車運用與維修專業課程教學。