統編教材下開展小學語文群文閱讀教學的優勢辨析

肖荔

群文閱讀作為一種填補單篇教讀和整本書閱銜接中間層面的閱讀形式，改變了傳統的閱讀內容組織結構和閱讀教學樣態，致力于培養核心素養和學科素養目標，解決教學實際出現的“費時多、收效微”問題，在近幾年愈發顯示出其獨特的優勢，受到廣大一線教師的關注。

不同于常規語文課的傳統閱讀方式，群文閱讀在文本選擇、切入角度和閱讀策略上別開生面，綜合性和操作性更強，力求通過有效聯結、互文性強的多文本，將學生從可能出現的思維禁錮中解放出來，豐富學生的閱讀體驗，而“互文閱讀，發現至上”成了群文閱讀的核心要素。

2019年秋季，統編小學語文教材正式在全國一到六年級全面鋪開。統編教材的編寫理念是“立德樹人，語文素養”，聚焦“能力為重，基礎為先”，同時在編排體系上有非常多創新的特點：“雙線單元體例結構”和“教讀—自讀—課外閱讀”“三位一體”的閱讀學習體系，特殊的策略單元、習作單元的入駐都讓人眼前一亮，這次教材大變臉的終極目標就是為了提升學生“閱讀與積累、合作與探究、表達與思考”的語文學科素養，這樣的教材，正是開展群文閱讀教學的最好載體。

一、比讀篇目的出現

統編教材打破了舊教材以單一的人文主題進行單元編排的特點，加入了一個語文要素，使得教材文本的編排在語用方面更具凝聚力。比如，出現了專門的文體單元，從三年級的童話、四年級的神話、五年級的民間故事到六年級的小說，在一類文體中進行比讀，更有利于學生對這類文體形成一個初步的認識，達到“學一篇，懂一面;學一組，明一類”的目的。再比如，教材中還有專門針對閱讀策略而編排的策略單元、習作單元等特殊單元的創新，這樣的文本編排特點，已經融入了群讀的意識。比讀篇目的出現，旨在要求教師注意不同文本之間的求同、比異、關聯補充，在“發現”中拓展閱讀思維。

如五年級上冊第一單元選入的四篇課文分別是《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》。乍一看題目，寫的都是自然界中的動植物，《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》是老版人教實驗版中的老課文，常規上法是《落花生》講借物喻人，《桂花雨》講思鄉情，《珍珠鳥》講人與動物的和諧相處，但在統編教材中，是把這些課文聚焦在“萬物有靈”這一人文主題下，本單元閱讀語文要素是“初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法”，那么，我們在處理時就可以將這四篇文本作為一個整體進行比讀，出示如下閱讀單：

菜單式表格的引領，可以作為群文閱讀的有效切入點，幫助學生迅速進入文本提取重要信息。這樣的求同比讀，使學生很容易明白本單元和之前所學的“直接抒發情感”有所不同，情感還可以寄托在人、事、景物上。寫作手法上“借助具體事物抒發感情”既可以是深情描述，也可以借物喻人、借物抒情，這樣的表達是更加含蓄的，文章的表現力、感染力也更強。有了這樣的閱讀學習做鋪墊，學生在落實單元習訓練要素“寫一種事物，表達自己的感情”上，對寫作對象的選擇與寫作方法的運用就會更加清晰，水到渠成。

二、語文知識的關注

倪文錦教授在《語文核心心素養視野下的群文閱讀》中指出，群文內部具有某種關聯，能“給學生帶來‘同中有異的語言多樣性，能從不同的表達中體會到語言的鮮明特征”。統編教材非常重視語言文字的運用，而且在編排上給學生搭了很多“橋”，從課文文本到閱讀鏈接，從課后習題到詞句段運用，教材中的文本，從來不是一個獨立的個體，單元內、一冊內、乃至各年級以及年段間都有一個遞進螺旋上升的規律。這樣的編排特點就需要老師在處理文本時注意前后的勾連，課內外結合，關注整體來思考，從而讓學生有所發現。這樣的文本統整意識，符合群文閱讀“群”的教學理念。

統編五上教材第三單元是“民間故事”，這是一個文體單元，作為文體單元，必然要讓學生通過本單元的學習，建立起對這類文體的一個初步文體意識。民間故事具有“口耳相傳、想象奇特、語文樸素、愿望美好”等特點，“快樂讀書吧”還提到了民間故事“類型固定、段落重復”這樣結構形式上的特點，這些特點在講授給學生聽的時候不能硬灌，而是要讓學生在閱讀中自己感受。那么如何感受呢？以體會“想象奇特”為例，課文在《牛郎織女（一）》的課后選作題中提到“課文中有很多不可思議的地方……在其他的民間故事中找出你覺得不可思議的情節并和同學交流”。先從本課的發現入手，學生很快就能在此篇課文中發現諸如“老牛會說話”“仙女會下凡”這些段落，再將同單元的另外兩篇文本都拿出來讓學生通讀，發現另外兩篇文本中同樣有這樣“不可思議”的地方，再加上兩篇課外選文進行群組閱讀，加深對民間故事“想象奇特”這一特點的認識。

在快樂讀書吧中提到民間故事“類型固定”的特點，老師不妨由《牛郎織女》引出中國四大民間故事中的其他三篇《白蛇傳》《孟姜女》《梁山伯與祝英臺》，以點帶面，從“主要人物、阻撓者、幫助者、經歷的磨難、結局”幾個方面進行比讀。學生在深入文本的探析比照之后，很容易就能發現這幾個民間故事幾乎都有同樣的故事情節，主人公都要經歷種種磨難，結局都給予了一個完美的延續……這就是民間故事的“類型固定”。這個過程中，既考驗了學生快速閱讀文本、提煉信息的能力，又讓學生學習了新的語文知識，學有所獲。

三、思辨能力的重視

一直以來語文教學都被認為是訓練“聽說讀寫”的一門課程，在今天，我們還要加上一個“思”，只有會思考，才能適應時代的發展與進步。這里的“思”，應當是在語文學習過程中逐漸習得和提升的，是基于語言文字運用的。統編教材從策略單元到習作單元，從課前導讀到課后思考，都非常注重學生思辨能力的培養，學生不再做文本的被動接受者，而是要思考、解讀、探究文本“為什么這樣說？”“為什么這樣寫？”這和群文閱讀的核心理念“發現至上”是完全一致的。通過群文閱讀的學習，培養思辨能力，促進學生語文綜合素養的提升。

剛才提到的《牛郎織女（二）》，當學生找到課文中“不可思議”的情節后，老師可以進一步發問：“老牛說話的地方能刪除嗎？”“小蛇報答海力布的部分能刪除嗎？”學生經過思考后就會發現，這幾處不可思議的地方都是民間故事中的伏筆，課文后面對此是有照應的，使得民間故事有波折起伏，激發讀者的閱讀興趣，故事編撰中的伏筆與照應，正是民間故事結構上的巧妙之處。發現言語特點只是第一步，接下來就回到群文中進一步關注作者是如何運用這樣的言語特點來表達的，學生就能在這樣一次次的討論與發現中學會質疑和表達，跳出復讀機式文本學習的窠臼，促進思辨思維的發展。