理性思考+實踐研究 讓骨感“語用”豐滿起來

摘 要：在當前小語界大力倡導“語用”的語境下，對如何聚焦讀寫，有效落實“語用”，促進“語用”增值，許多教師做了不同的思考與實踐。分析思考當前的讀寫結合實踐，認為當前的“讀寫結合”存在四大誤區：內容繁雜，缺失重點;隨意選擇，缺乏序列;讀寫分離，缺失過程;理論分析，脫離語境。針對以上誤區，進行了實踐研究并提出了四大對策：刪繁就簡，一課一得;花開有序，構建序列;細咀慢嚼，讀寫雙輝;結合文本，遷移運用。

關鍵詞：閱讀教學;讀寫結合;“語用”教學

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確界定：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”在這一關于課程性質的經典定義中，修訂者單挑“運用”剔除“理解”，其良苦用心乃是對課程主要矛盾——“語用”的把握上。

自此，從學術到實踐，語文本體意識普遍開始覺醒;“讀寫結合”這種學生學習語言文字運用的主要方式之一越來越被重視。語文課堂上，“語文味”普遍開始散發且清香誘人;語文教學的有效性，普遍開始轉向對語用的考量和評估上來，似乎找到了解決語文教學低效的途徑。但是，分析當前讀寫結合實踐，發現我們走偏了路的現象也時有出現，主要表現在以下四個方面的問題：

問題一：雜

指在教學內容的選取上。在研讀教材時，我們發現一篇文章，字詞句篇都可以找到“表達的密妙”，是我們過去所忽視的。老師在設計教案時什么都抓，什么都不舍得放棄。字詞句篇，感覺都是珍寶，一時間無法取舍。

問題二：亂

教學沒有序列。

如二年級的課文《鄧小平爺爺植樹》圍繞動作的準確性進行品析，到了五年級的《搭石》老師還是在品析動作的準確性。沒有序列，沒有提升，學生也就沒有發展。

問題三：空

“讀寫結合”應該有一個“感悟—驗證—實踐”的過程。但我們發現一些課讀寫分離：要么只是在老課型上生硬地設計了一個寫的環節，讀寫之間沒有展開過程，學完課文學生既不知道這種表達的好處，又不清楚該如何運用這種語言形式;要么寫的著力點仍在情感上，而不是在表達方式上。如何打通讀寫之間的聯系，讓學生在感悟語言形式基礎上學習實踐、運用語言，老師缺乏策略。

問題四：怪

讀寫結合變成了寫作理論課。老師在課堂上到處貼標簽：這是“重疊詞”，這是“總分段”，這是“以小見大”，通篇是寫作知識和技法的分析，乍一聽，以為是大學的寫作概論課，弄得學生一頭霧水。不顧文本的整體語境和氛圍，讓學生莫名其妙操練，結果可想而知。

針對以上種種問題，筆者和自己所在的團隊開展了近兩年的實踐研究，逐漸摸索出一些對策。

對策一：刪繁就簡三秋樹，領異標新二月花

課文無非是例子，教材中選入課本中的每一篇課文，應該說在布局謀篇、表達順序等方面都有自己的特點，且大都具有示范性，“用課文教好課文”已成為大家的共識，在備課時，教師往往費盡心機去發現文本中的語言現象，挖掘語用的訓練點，然后根據這些語言現象來設計，引導學生發現文本中的語言秘密。這樣往往讓教師無法舍棄發現的每一個“語用”訓練點，結果課堂成了“練兵場”，形式多樣，卻無法聚集到一個落腳點上。因此，我們必須關注文本中“語文核心價值”，重點挖掘文本中隱含的學習價值，選擇合適精當的“語用”訓練點，不貪求全面，一課一得。

比如我們學校第一次研討的《秋天的雨》。這篇課文語言特別優美，每個自然段都值得細細品味。第二自然段描寫秋天的色彩，讀起來特別富有韻味，值得慢慢細嚼。結構上，它是總分形式，并且圍繞“五彩繽紛”來寫;修辭方法上，不僅采用了比喻手法，還有擬人手法;句式上，有相同形式，也有不同形式。

易老師結合寫景散文語言優美這一文本特點，抓住了“你看，它把黃色給了銀杏樹，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱。……”這個句式進行重錘敲打：（1）發現美;（2）找到相似點;（3）比較體會表達秘妙;（4）創設情境仿寫實踐。學生的仿寫富有詩意，不但掌握了這一有意思的句式，也實現了閱讀向表達的轉化。

又比如一位老師在上《秋天的圖畫》時，就把目光聚焦在“梨樹掛起金黃的果子”這種句式上，先讓學生關注“梨樹掛起果子”的這一表達方式，特別是動詞的用法;再讓學生比較“（? ）的果子”，明白這個顏色作用;最后梯度練習：桔樹掛起（? ）的（? ）。田野（? ）（? ）的（? ）。（? ）（? ）（? ）的（? ）。

如此一課一得，我想通過這樣的訓練，學生的詞庫會碩果累累，孩子們的語言表達會更多姿。

對策二：花開自有次序，不須東風催促

關注學情，構建序列。語文教學有一定的學習規律，應該讓學生由初步感受上升到逐漸領悟，由感性認識逐漸上升到理性認識，由識記、背誦到理解、模仿和運用，這樣一個由簡單到復雜的漸變序列。這一過程中，應遵循年段特點、單元的設計意圖，將教學內容納入六年的學習時間里，一學年、一學期以及一個單元整體系統中考慮，突出教學重點，抓準整體，落實訓練。

如動作教學，經過研究，我們認為二年級應該關注動詞的準確性，三年級教學動詞的連續性，四年級在準確性、連續性的基礎上，更關注人物形象的凸顯。如前面舉到的《淺水洼里的小魚》，那位老師教學的著力點是“正確使用動詞”，對“連續動作”，僅要求有所感知;對動作詞的表情達意效果基本不作要求。

《一次成功的實驗》是人教部編版小學三年級上冊第四單元的一篇課文，第二段是有關實驗動作的，我們是這樣展開動詞準確性和連續性教學的：找出第二小節的表示動作詞語，體會用詞準確，用關聯詞連接說話中體會這一實驗過程動作的邏輯順序。在此基礎上學著課文第二小節的方法仿寫一段話──做水果拼盤。

又如七年級《竊讀記》一課時，教師要抓住跨、鉆、踮、擠幾個動詞，反復呼讀，直到觸摸到動詞的溫度，涵泳出動詞的精妙。讓學生由表入里，在品味作者用詞準確中體會其中的情感。

不同的年段，不同的要求，我們就是這樣先從準確性入手，再到動詞使用的連續性。讓學生將一個大動作分解成連貫的幾個小動作，從而把過程寫具體。再指向動詞的使用為凸顯人物形象這一更高層次的語言策略上來。這樣循序漸進，螺旋上升形成動作描寫的教學序列，讓學生在序列訓練中成長、收獲、提高。

對策三：重錘敲打關鍵處，細咀慢嚼得精華

這是特級教師于漪的名言，意思是教學要抓住重點，突破難點。“讀寫結合”的難點就是運用策略幫助學生打通讀寫之間聯系的“節點”。只有打通讀寫聯系，才能實現“讀寫雙輝”。

如寫景文章經常用“見聞加聯想”的表現手法。一次教研課何校長執教的《趵突泉》，他先引導學生用橫線畫出見聞部分，用波浪線畫出聯想部分。然后打亂見聞與聯想順序，發現見聞與聯想之間的聯系，再去掉聯想部分比較體會見聞與聯想這樣表達的好處，接著采用多種形式的讀讓學生發現見聞與聯想之間的聯系，最后引導學生朗讀積累，取得了很好的效果。發現寫法，通過比較發現之間的聯系與秘妙，打通了讀寫節點，實現讀寫雙輝。

對策四：皛皛金方色，遷移妙運用

在語用教學中，學生需要的是鮮活的可以轉化為能力的語文知識，就像是天幕里最亮麗的那一抹晨光。

《搭石》是五年級上冊的一篇課文。作者劉璋從不起眼的搭石中，發現了鄉親們無私奉獻的精神和一心為他人著想的傳統美德。課后老師要求學生也寫一寫平凡事物中的美，這種“以小見大”的選材方法該如何教學呢？

我們的老師是這樣做的。通過研究，把本文的“小”準確定位在“小事”，“大”不是大道理，而是“普遍的美好情感”。

她這樣設計教學流程：一是回顧《搭石》內容，感知“小事見大”。《搭石》寫了哪幾件小事？引領孩子梳理出五件小事。在此基礎上引導學生感受鄉親們處處為他人著想，善良、純樸的美好心靈。通過課文這一例子老師引出“小事見大”的選材法。

接著老師整合資源，梳理已經學過的文章，感悟“小事見大”。默讀第一組課文《借生日》《看電視》《棉鞋里的陽光》《月亮的心愿》讓學生感受家庭生活中的暖暖親情;默讀第二組課文《窗前的氣球》《日記兩則》《掌聲》《檢閱》感受學校生活中的珍貴友情;默讀第三組課文《紅領巾真好》《清澈的湖水》《淺水洼里的小魚》感受社會生活中的美。從學生的生活經驗出發，整合梳理以前學過的文章，由家庭生活中的美到校園生活中的美再到社會大家庭中的美，拓寬了學生小事選材的廣度。

然后創設情境，如果讓你來寫《雷鋒在我身邊》《我的老師》，你會選擇哪些小事，通過交流前側，讓學生在比較中感受選材要真實，新穎，不落俗套，加深了學生小事選材的深度。水到渠成后才讓學生嘗試練筆選材，從認識小事見大，到感悟小事見大，再到領悟小事見大，最后到習得小事見大。老師的讀寫結合、語用教學不是枯燥的寫作理論課、術語課，而是結合文本，充分展開，不斷深入，在喚醒生活體驗中將語文知識轉化為學生為我所用的能力，為學生捧上了天幕里那最亮麗的一抹晨光。

參考文獻：

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作者簡介：董蓓蓉（1979—），女，杭州人，小學一級教師，研究方向：閱讀教學。

編輯 魯翠紅