歐洲國家資格框架的結構分析

吳雪萍 郝人緣

摘 要 為實現個體發展、教育發展、經濟發展和社會發展四大目標，歐洲39個國家建立了國家資格框架。各國在選擇國家資格框架類型時，既考慮資源條件限制和現實社會需要，又兼顧具體目標和未來發展需求。確定資格等級并制定等級指標是建立國家資格框架的基本工作。受歐洲資格框架影響，28個國家采用8級框架結構，5個國家在8級基礎上增設入門等級或子等級。各國在制定等級指標時同樣受到歐洲資格框架影響，并以“知識”“技能”和“能力”為基礎構建本國國家資格框架等級指標體系。歐洲國家建立國家資格框架的經驗可以為我國設計國家資格框架提供借鑒。

關鍵詞 歐洲資格框架;國家資格框架;資格目標;資格范圍;資格等級;資格類型

中圖分類號 G719.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）34-0065-08

國家資格框架（National Qualifications Framework，NQF）一般是指能夠清晰界定出每種資格并列出其層級關系的國家資格體系。國家資格框架可使學術性與職業性資格互為貫通，也便于學習者根據自己的需求選擇學習的內容和方式，并使各種學習成果得到承認。因此，國家資格框架在促進個體靈活、自主、有效學習方面具有積極作用。完善的國家資格框架可以為個人的終身學習提供多元化路徑。作為促進歐洲教育一體化、推進終身學習的一大工具，國家資格框架的重要性得到歐洲各國的廣泛認同。目前，歐洲已有39個國家建立了國家資格框架。

一、歐洲各國建立國家資格框架的背景

位于東半球西北部、三面環水且東部與亞洲大陸接壤是地理意義上的歐洲。從地緣政治視角看，歐洲具有超國家共同體的政治意義且為實現統一聯合而歷經持久不懈的努力，這一努力被稱為歐洲一體化進程。歐洲一體化始于經濟領域，隨后延伸到政治領域并逐漸拓展到文化教育領域。經濟一體化的要義之一是建立無邊界的統一勞動力市場，這就要求各國教育和培訓系統互認資格，從而實現勞動人口的跨國自由流動。政治一體化的重要舉措包括培養對歐洲聯盟有認同感和歸屬感的歐洲公民，這就需要借助學習交流項目傳播各國歷史文化和社會民情，進而增進民眾對歐洲各國的認知和了解。與此同時，經濟一體化為文化教育發展提供充足的物質基礎，政治一體化為文化教育合作提供堅實的制度保障，見圖1。政治、經濟和文化（教育）是歐洲一體化發展的三架“馬車”，從經濟合作轉向政治經濟聯盟最后成為政治、經濟和文化教育共同體是歐洲一體化進程的必然趨勢。

“文化教育領域的合作是構建具有共同價值的歐洲的根本所在?！盵1]歐洲教育一體化的目標之一是建成歐洲知識區（European Knowledge Area），從歐洲層面統籌教育和培訓資源，充分挖掘和發揮人力資源潛能，利用科技創新推動知識社會發展。實現多邊資格互認和學習者自由流動是推動教育一體化的有效途徑。資格互認和學習者流動要求制定通用的資格標準并開發資格轉換工具，進而實現不同資格之間的比對。歐洲資格框架（European Qualifications Framework，EQF）的誕生為各國之間的資格比對和轉換搭建區域平臺，其等級指標也成為各國改革和完善本國資格系統的重要參考依據。在發展跨國教育合作的同時，歐洲各國有必要完善本國資格系統并規范技能認證程序，以此助力跨國資格互認的開展。鑒于此，建立更具兼容性的資格及其認證系統，承認公民通過各種途徑獲取的各類知識和技能成為各國教育改革的重點。國家資格框架為技能認證和資格管理提供了統一的國家標準和平臺，有利于增強資格透明度、提高資格認證效率。

為推動教育一體化進程、建立統一勞動力市場、實施終身學習戰略，2008年4月，歐洲議會和歐盟理事會正式發布《關于建立歐洲終身學習資格框架的建議》（簡稱《建議》）。2017年5月，歐盟理事會修訂并重新發布《關于歐洲終身學習資格框架的建議》（簡稱《2017年建議》）?！督ㄗh》提出，歐盟成員國應該基于國家法律和相關實踐，建立國家資格框架，從而在2010年實現國家資格系統與歐洲資格框架的銜接[2]?！?017年建議》指出，各成員國已經或正在基于學習結果建立國家資格框架并實現與歐洲資格框架的銜接。截至2017年5月，39個歐洲資格框架合作國家完成了國家資格框架的建立工作，其中包括28個歐盟成員國及部分歐盟候選國[3]。

二、歐洲國家資格框架的目標

根據歐盟委員會的定義，國家資格框架是“基于學習結果指標，對各級各類資格進行等級劃分的工具”[4]。國際勞工組織認為國家資格框架是“基于共同協議，開發、分類和認證技能、知識和能力的工具”[5]。經濟合作與發展組織（OECD）認為，國家資格框架是“基于一系列學業成績等級標準，開發資格并對資格進行分類的工具，其中，標準可以是資格指標或等級指標”[6]。綜合三種定義，國家資格框架可被理解為基于學習結果等級指標，對體現個體知識、技能和能力的資格進行開發、分類和認證的工具。在實踐中，國家資格框架往往超越資格管理的簡單功能而體現國家愿景，并為目標的實現提供可能路徑。鑒于此，在歐洲資格框架和歐洲高等教育區資格框架（Qualifications Framework in the European Higher Education Area， QF-EHEA）的驅動下，歐洲各國紛紛建立國家資格框架以實現經濟社會發展目標。

政策的制定和工具的開發是為了解決當前社會問題，同時為未來社會的繁榮昌盛奠定良好基礎。歐洲各國建立國家資格框架旨在實現個體發展、教育發展、經濟發展和社會發展四大目標。個體發展目標包括：提高入學機會和學習參與積極性;促進學習流動和個體可持續發展。教育發展目標包括：改進資格和資格系統，具體是提高資格的質量、可獲取性、透明度、可比性和國內外認可度，使職業、專業和學術資格處于平等地位，開發基于學習結果的資格;改進教育培訓系統，具體是提高教育培訓質量、密切教育培訓系統內部關系、加強教育培訓供給的連貫性;促進終身學習，具體是提高終身學習參與率、認證非正規和非正式學習等前期學習結果，推廣學習方法。經濟發展目標包括：增強人才供需匹配度，具體是密切教育培訓系統與勞動力市場聯系，提高資格供給匹配度;促進就業，具體是增強個體就業能力，提高就業質量，增加就業機會，促進工人流動。社會發展目標包括：促進社會融合;實現社會公平;支持社會弱勢群體個人發展。表1呈現了歐洲國家在制定國家資格框架時考慮的主要目標。

根據表1，最受關注的是教育發展目標（43個國家和地區關注），其次是經濟發展目標（22個國家和地區關注）和個體發展目標（22個國家和地區關注），最后是社會發展目標（2個國家關注）。鑒于歷史傳統和現實國情的差異，各國在制定國家資格框架目標時各有側重。

在教育發展目標中，改進資格和資格系統是主要目標。學習結果的引入有利于提高資格的質量、可辨認性、透明度和可比性，國家資格框架的建立則是為了整合國家資格系統，規范管理現存資格并開發適應勞動力市場需求的新型資格。在資格種類繁多、資格系統較為復雜的國家，國家資格框架被委以建立統一標準、提高管理效率、改革資格系統的重任。此外，28個國家和地區希望借助國家資格框架推動終身學習進程。有別于世界其他地區，歐洲不僅面臨經濟發展日新月異所催生的個體可持續發展需求，人口日益老齡化也正在侵蝕區域經濟活力。據歐盟統計局的統計數據，截至2016年1月，歐盟成員國共有人口5.103億，其中青少年（0～14歲）占15.6%，比2006年降低0.04個百分點;老年人口（65歲及以上）占19.2%，比2006年增長2.4個百分點[7]。歐洲國家亟待通過老年人口再培訓、再就業合理解決老齡化問題。鼓勵老年人口參與終身學習、認證非正規和非正式學習結果是其重要目標。

在失業問題嚴峻、就業質量低下的國家，建立國家資格框架被視為實現經濟發展目標的重要舉措。歐盟統計局的統計數據顯示，2018年歐盟平均失業率為7.3%，其中希臘（20.9%）、西班牙（16.3%）、意大利（11.1%）和法國（9.0%）等10個國家高于歐盟平均水平;2016年青年失業率平均值是18.7%，其中希臘（47.3%）、西班牙（44.4%）、意大利（37.8%）和克羅地亞（31.1%）等13個國家超出歐盟平均值。這些國家希望借助國家資格框架的實施密切教育培訓系統與勞動力市場的關系，提升雇傭單位在教育培訓項目設計中的話語權，帶動公民積極參與教育培訓，提高勞動者所持資格等級，從而促進就業并助力經濟發展。

除教育發展和經濟發展目標外，個體發展目標也備受關注。促進公民的學習流動一直是歐洲區域政策和行動計劃的核心目標之一。歐洲教育培訓系統復雜多樣，導致“歐洲人在尋求跨國學習或工作時，以及試圖累積以前的教育或培訓時，經常會遇到各種各樣的障礙”[8]。為打破制度壁壘，方便學習流動，歐洲資格框架、歐洲高等教育區資格框架、“伊拉斯謨”計劃、歐洲通行證和歐洲職業教育學分轉化系統等應運而生。這些框架、計劃和系統始于歐洲層面，在與具體國家的教育培訓系統和個體學習者對接上存在一定問題。因此各國政策制定者在歐洲教育一體化的大背景下，基于區域統一標準，同時兼顧本國國情建立國家資格框架，以期實現國家資格系統與歐洲資格系統的無縫銜接。

在四類目標中，社會發展目標被提及次數最少，僅有克羅地亞和捷克共和國涉及這類目標。前者的目標是“加強社會融入度和社會公平”[9]，后者的目標是“支持社會弱勢群體和低級資格持有者的發展”[10]。在克羅地亞，處于貧窮和社會邊緣的人群所占比例一直高于歐盟平均水平（23.5%左右），近8年間最高可達32.5%[11]。承認從各種學習途徑獲取的資格并賦予其合法地位有助于激發公民的學習積極性，使學歷層次較低的公民不斷更新知識、技能和能力，從而為高質量就業和體面生活奠定基礎。

總體而言，歐洲諸多國家所關注的個體發展、教育發展、經濟發展和社會發展目標與聯合國提出的可持續發展目標4有異曲同工之妙，即“確保全納、公平的優質教育，促進全民享有終身學習的機會”[12]。

三、歐洲國家資格框架的類型和覆蓋范圍

（一）國家資格框架的類型

國家資格框架因目標、范圍和功能等差異可被分為不同類型，例如倫敦大學教授邁克爾·楊（Michale Young）曾提出四種分類。第一類基于國家資格框架的設計目標而非實際能力，分為交流型框架和規范型框架。前者能在一定程度上說明資格之間的關系及轉換途徑，對資格授予機構沒有強制力;后者發揮規范型功能，對資格有明確規定。第二類基于國家資格框架實現目標的能力，分為強型框架和弱型框架。前者對被納入國家資格框架的資格有嚴格準入要求，后者的要求相對較少。第三類基于國家資格框架覆蓋范圍，分為局部性框架和綜合性框架。第四類基于實施辦法，分為機構導向型框架和結果導向型框架。前者致力于管理教育培訓機構授予的資格并協調各機構之間的關系，后者強調對非正式學習結果及私立部門授予資格的認證 [13]。

戴維德·拉斐（David Raffe）提出，存在三種國家資格框架：一是交流型框架，旨在規范當前教育培訓系統，使其更加透明連貫且易于理解，方便學習流動;二是改革型框架，旨在改進當前教育培訓系統;三是變革型框架，旨在驅動教育培訓系統的徹底變革并催生新系統[14]。交流型框架和變革型框架在設計、實施和目標上存在較大差異，改革型框架則結合兩者特點，見表2。

各國學者的分類視角各有差異，但基本都認可交流型、改革型與變革型資格框架的區分。交流型資格框架旨在闡明資格系統及教育培訓系統的內部關系，改革型資格框架致力于改進當前資格及教育培訓系統，變革型資格框架則指向新系統的誕生。歐洲36個國家和地區希望借助國家資格框架提高資格透明度并改進資格系統。交流型資格框架是歐洲國家最常采用的一種，奧地利、挪威、瑞典、英國和荷蘭等是這一類型的典型代表。如奧地利擁有成熟的教育系統和資格系統，資格與教育項目以及資格與工作崗位之間的關系清晰明確，當前尚無改革教育系統的需求。因此該國僅希望明確每一類資格在國家資格框架中的具體位置并且理清不同資格之間的關系，從而增強國內外利益相關者對本國資格的理解和認可度。鑒于此，奧地利的國家資格框架不具備任何規范性功能，也不會強行改變資格授予機構的工作制度和標準流程。

也有一部分國家不滿足于單一的交流功能?！敖?/3的國家視國家資格框架為改革工具并希望其帶動國家資格系統的重構、強化和規范?！盵15]這些國家包括比利時、保加利亞、羅馬尼亞、愛沙尼亞、希臘、匈牙利、冰島、葡萄牙和斯洛伐克等。例如，羅馬尼亞面臨技能人才短缺、教育質量下滑的現實，并且成人終身學習參與率較低，教育系統缺乏連貫性。在此背景下，國家資格框架被羅馬尼亞寄予厚望，充當支持國家改革以及實現教育和培訓現代化的工具。該國借助國家資格框架的實施整合普通教育、高等教育、初始職業教育和培訓與繼續職業教育和培訓系統，同時建立非正規和非正式認證系統，并且調整和更新資格以適應勞動力市場的需要，以及根據國家資格框架的等級指標設計課程內容和職業標準。這些行動將有助于密切不同教育和培訓以及資格系統之間的聯系，暢通個體持續學習渠道;增強勞動力市場與教育領域的合作交流，提高技能供需匹配度;規范課程開發和資格設計，提高教育和培訓質量。再如斯洛伐克資格框架始于該國職業教育和培訓改革，扮演三重角色：一是交流，即闡明資格信息;二是改革，即改進學習結果認證鑒定系統;三是規范，即監控和規范資格的描述、分類、鑒定和認證[16]。

國家資格框架類型的選擇取決于政策目標和現實需求，同時受資源條件限制。一般而言，教育系統發達的國家希望在國家資格框架中反映現有資格系統，教育系統尚不成熟的國家希望國家資格框架帶來新價值。為兼顧不同部門需要，國家資格框架通常兼具交流和改革功能。作為一個動態工具，國家資格框架的功能和目標需不斷調整。

（二）國家資格框架的覆蓋范圍

歐洲國家建立國家資格框架的目標之一是將終身學習領域的各級各類資格納入同一框架中。根據國家資格框架的開發和實施進度，部分國家已經實現這一目標;部分國家正在將全部正規資格納入國家資格框架;部分國家的國家資格框架僅包含部分正規資格。表3展示了歐洲各國國家資格框架的覆蓋范圍。從中可以看出，超過1/2的國家資格框架包含全部正規資格證書，其余國家或實現覆蓋終身學習資格的目標，或先從局部領域開展工作。

阿爾巴尼亞、波斯尼亞和黑塞哥維那及馬耳他等11個國家和地區的資格框架已經涵蓋各級各類資格證書，以期推動終身學習發展，提高資格質量，增強教育培訓系統的連貫性。這些國家重點關注對非正規、非正式和先前學習的認證。其中馬耳他和塞爾維亞借助法律法規開展對正規教育培訓系統之外的學習結果認證。馬耳他制定了《馬耳他終身學習資格框架法規》《繼續教育和高等教育法規》和《非正規和非正式學習認證法規》，以確保正規教育、非正規和非正式學習產生的資格被納入國家資格框架。塞爾維亞的《成人教育法》也對非正規、非正式及先前學習結果的認證做出明確規定。荷蘭和波蘭則要求非正規和非正式部門授予的資格須符合一定的質量標準。如荷蘭資格框架中第二等級的資格Vmbokb/bl/bb是公共、正規教育和培訓系統之外授予的資格，其被納入國家資格框架的前提是至少包含400學時且符合質量標準[17]。

保加利亞、克羅地亞和丹麥等26個國家和地區的資格框架覆蓋全部正規資格證書。部分國家基于國情確定國家資格框架的覆蓋范圍。如保加利亞的兩年制學前教育屬于義務教育，因此也被納入國家資格框架，從而保障教育培訓系統的連貫性。意大利現有21個區和2個自治省，各區省在資格設計和教育管理上具有較大自主權。為密切教育培訓子系統之間的聯系，加強區域間利益相關者合作，促進區域內學習工作流動，意大利于2018年1月正式建立國家資格框架。此外，部分國家的資格框架開發分為兩個階段：第一階段主要任務是建成國家資格框架，并將正規教育和培訓機構授予的資格納入其中;第二階段，持續納入非正規和非正式學習產生的資格。

捷克、瑞士、奧地利、列支敦斯登和法國尚未建立綜合性國家資格框架，僅有部分資格被納入國家資格框架中。其中捷克和瑞士有單獨的高等教育資格框架及職業資格框架。捷克的民眾尚未完全接受綜合性框架的理念，且高等教育與職業教育和培訓之間缺乏密切聯系，因此難以在短時間內建立綜合性國家資格框架。奧地利和列支敦斯登資格框架呈現“Y”字結構，分別指向高等教育資格與高等職業教育和培訓資格。法國資格框架建于2002年，覆蓋職業資格和專業資格。該國自20世紀70年代起，職業課程就在傳統大學中占據重要地位。專業技術學院和職業學校授予的高等職業資格等值于大學授予的學術資格。這一職業資格和專業資格并重的傳統使法國資格框架在實際操作中模糊了職業教育與高等教育之間的界限。

建立一個覆蓋各級各類資格的國家資格框架或建立一個針對特定部門資格的資格框架各有優劣：前者能夠確立清晰的戰略愿景并推動跨部門對話與合作，但難以兼顧不同部門的利益取向;后者有利于集中精力解決某一或某幾個教育和培訓領域的現實問題，但在建立綜合性資格框架上可能耗時更長。各國一般出于不同政策目標，結合現實需求確定國家資格框架的覆蓋范圍。

四、歐洲國家資格框架的等級和指標

（一）國家資格框架等級的數量

早期建立國家資格框架的國家，其框架等級為5～12級不等。如法國于2002年建立5級國家資格框架;英國于2000年建立5級并于2004年調整為9級國家資格框架;愛爾蘭于1999年建立10級國家資格框架。隨著歐洲資格框架的正式問世，多數歐洲國家開始建立8級資格框架。表4呈現了歐洲國家資格框架等級數量。

法國建立了8級以下資格框架。該國采用5級國家資格框架，涉及10000多個職業和專業資格，但不包括普通教育（初等教育和中等教育）產生的資格。鑒于對應歐洲資格框架第1、2、3等級的資格和證書尚未被納入國家資格框架，法國正在考慮將5級框架調整為7級。奧地利、比利時和斯洛伐克等28個國家采用8級國家資格框架，表明可比性是各國在制定國家資格框架政策時優先考慮的原則。克羅地亞、保加利亞、荷蘭、馬耳他、塞浦路斯和英國英格蘭、北愛爾蘭以及威爾士地區等7個國家和地區基于國情和現實需求，在8級框架的基礎上增加子等級。如保加利亞的國家資格框架包含兩年制學前教育，因此針對學前教育設置第0等級。這一等級并無實質學分價值或體現個人能力水平，但體現了國家教育和培訓體系的完整性和連貫性，具有象征意義。

等級數量的確定主要基于利益相關者對資格內涵以及資格與升學就業之間關系的理解。這種社會共識體現在教育培訓部門的學習項目及其對應的資格類型，并且得到資格授予者和使用者的廣泛認可。如高等教育和培訓資格通常被分為大專畢業證書、本科文憑、碩士文憑、博士文憑等，中等教育和培訓資格一般包括初級中學畢業證書、高級中學畢業證書以及中等職業?？飘厴I證書等，初等教育資格主要是小學畢業證書。

（二）國家資格框架等級的指標

確立基于學習結果的等級指標是國家資格框架開發工作的重中之重。學習結果是個體在結束一段正規、非正規或非正式學習后所獲取的能夠展示的知識、技能和能力[18]。在終身學習理念日益普及、科學技術日新月異的當代社會，國家資格框架的等級指標既要足夠廣泛以覆蓋各級各類資格，又要足夠具體以便于資格使用者理解;既要反映知識、技能和能力的寬度、深度和復雜程度的梯級遞增關系，又要體現社會和產業界對資格的要求;既要為資格框架內的資格提供對比參照系，又要為資格框架外的資格提供納入可能性[19]。等級指標主要發揮以下四個方面的功效：一是為資格設計和課程開發提供質量標準，二是為資格鑒定和能力認證提供依據，三是為理解和對比各級各類資格提供輔助信息，四是充當不同教育和培訓系統溝通交流的中間媒介。

除愛爾蘭、法國和英國外，絕大多數國家在歐洲資格框架問世之后開始建立本國資格框架，因此歐洲資格框架的指標內容是歐洲國家制定國家資格框架等級指標的主要參考。其中，“知識”是指某一工作或學習領域的事實、原則、理論和實踐經驗，在歐洲資格框架中特指理論和事實的知識;“技能”指應用知識和使用技術訣竅完成任務和解決問題的能力，在歐洲資格框架中被描述為認知或實踐的;“能力”指具備在工作或學習環境中以及在專業和個人發展中，使用知識、技能及處理社會關系的能力，在歐洲資格框架中被描述為責任和自主[20]。歐洲職業培訓發展中心基于等級指標差異，將歐洲國家劃分為3類（不包括英國、法國、愛爾蘭），見表5。

第一類國家直接使用歐洲資格框架等級指標或與其保持高度一致。其中阿爾巴尼亞、奧地利、波斯尼亞和黑塞哥維那、科索沃、馬其頓、希臘、黑山采納歐洲資格框架指標，以知識、技能和能力定義資格等級。其他國家在吸收歐洲資格框架等級指標的基礎上稍作調整：如能力指標，葡萄牙和盧森堡將其命名為“態度”，愛沙尼亞則稱之為“責任和自主”。與此同時，部分國家制定了更為詳細的等級指標解釋表或指南以便利益相關者使用：愛沙尼亞為高等教育、普通教育、職業教育和培訓以及職業資格四個子框架制定了詳細的等級指標;葡萄牙出版的翻譯指南具體闡釋知識、技能和態度的內涵，用于指導資格的設計和納入。

第二類國家受歐洲資格框架影響，同時擴充或調整部分指標。如在解釋“能力”指標時，所有國家都保留“自主性” 和“責任感”，同時傾向于增加歐盟核心素養部分要素。瑞典、西班牙、斯洛伐克和土耳其在“自主”和“責任”之外分別增加決策能力與合作能力、學習技能與態度、社會能力和對學習需求的滿足。保加利亞和瑞士資格框架的“能力”指標涵蓋個人和專業能力：保加利亞具體包括自主性和責任感、學習能力、交流和社會能力，瑞士涉及自主性和領導能力。芬蘭的能力指標包括責任感、管理和創業能力、評估能力以及終身學習核心素養等。

第三類國家視能力為整體概念，如德國和比利時。在德國，能力是國家資格框架的核心，其是指綜合行動能力，表明個體能在工作或學習環境中應用知識、技能和遷移能力，以實現職業發展和個人發展[21]。例如，國家資格框架對第6等級的描述是“具備在復雜多變的任務環境中，計劃、實施、評估和自主管理科學學科子領域或職業活動中的綜合技術性任務和問題所需的能力”[22]。德國資格框架的能力進一步被劃分為專業能力和個人能力，見表6，前者包括知識和技能，后者包括社會交往能力和自主能力。比利時佛蘭德語區資格框架將能力定義為“在社會活動中應用知識、技能和態度的能力”[23]。該框架包含單獨的背景指標，強調只有在生活、工作或學習中應用的知識和技能才能被稱為“能力”。

五、歐洲國家資格框架的特點和借鑒

（一）歐洲國家資格框架的特點

歐洲各國國家資格框架呈現出四大特點：一是基于學習結果。學習結果是個體在結束一段正規、非正規和/或非正式學習后所知道、理解和能夠去做的知識、技能和能力，是表述國家資格框架中某一等級資格的基本單位。基于學習結果是歐洲國家設計國家資格框架等級指標的基本原則。正如上文所述，歐洲部分國家根據歐洲資格框架的知識、技能和能力內涵界定每一資格等級，部分國家根據國家需要調整或擴充知識、技能和能力的釋義，形成本國資格框架等級指標體系。二是強調能力優先。多數國家延續歐洲資格框架對“知識”的定義，以全面綜合能力的視角重新解讀“能力”和“技能”。有學者認為，“能力須被視為一個全局概念，標志著在工作和學習背景中闡釋和應用知識、技能、態度和其他個人和社會能力的自主能力?！盵24]列支敦斯登、瑞士等國認為“能力”指在一定環境中應用知識和技能，德國、比利時和立陶宛則制定了能力導向的指標。三是凸顯層次結構。除捷克、瑞士、法國和列支敦斯登，35個歐洲國家和地區致力于建立包含各級各類資格的綜合性國家資格框架。資格框架的廣泛覆蓋性要求使用通用中性語言定義各等級的指標以反映復雜多變的現實，因此可能降低指標對教育培訓子系統具體需求的適應程度。建立層級指標不失為解決這一問題的良策。如波蘭引入通用指標、教育培訓子系統指標和學科領域指標3級指標體系，捷克分別為高等教育、中等教育和初等教育資格制定2級指標。四是關聯勞動力市場。為增強國家資格框架的透明度以及與勞動力市場的相關度，各等級的指標體現與職業和工作環境相關的學習結果。部分國家如塞浦路斯、丹麥、意大利和挪威等國在等級指標中增加“行動空間”“工作環境”等背景類要素;捷克、挪威在指標中增加關鍵技能和能力，強調個體在從事不同工作時需要具備的能力。

（二）借鑒與啟示

借鑒歐洲國家設計國家資格框架的經驗，我國在設計國家資格框架時首先需明確國家資格框架的目標，確定資格框架的類型和覆蓋范圍?！吨腥A人民共和國國民經濟和社會發展第十三個五年規劃綱要》提出“暢通繼續教育、終身學習通道，制定國家資歷框架，推進非學歷教育學習成果、職業技能等級學分轉換互認”[25]?！秶衣殬I教育改革實施方案》也提出“推進資歷框架建設，探索實現學歷證書和職業技能等級證書互通銜接”[26]。由此可見，我國建立國家資格框架旨在規范現有國家資格體系，提高職業教育和培訓地位，保障公民終身學習的權利，推動學習型社會建設。鑒于此，我國可建立交流型國家資格框架，該框架包含正規教育系統產生的學歷資格證書、國家職業資格目錄中的職業資格證書、國家職業技能標準目錄中的職業技能證書以及公民通過非正規和非正式學習獲取的符合質量標準的各類證書，從而實現教育和培訓系統的橫向溝通和縱向銜接。我國可結合教育制度、勞動力就業制度和用人單位實際需求，確定適合我國國情的國家資格框架覆蓋范圍、等級數量和等級指標。考慮到現行學制，我國的國家資格框架至少可由8級組成，覆蓋所有學歷教育和非學歷教育。每一等級的資格由對應的學習結果指標描述。在設計學習結果指標時可以各級各類教育的質量標準為基礎，同時參照國際社會通用的“知識”“技能”和“能力”內涵和標準，設計兼具國際可比性和國家適應性的資格等級指標。

參 考 文 獻

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[11]Eurostat[DB/OL].[2019-05-05].2018.http：//ec.europa.eu/eurostat/en/web/products-eurostat-news/-/WDN-20180402-1.

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[21]Bundesministerium für Bildung und Forschung. German EQF Referencing Report[EB/OL].2013.[2019-05-06].https：//www.dqr.de/media/content/German_EQF_Referencing_Report.pdf.

[22]German Qualifications Framework Working Group. The German Qualifications Framework for Lifelong Learning[EB/OL].2011.[2019-05-06]. https：//www.dqr.de/media/content/The_German_Qualifications_Framework_for_Lifelong_Learning.pdf.

[23]Flemish Government. Flemish Act on the Qualification Structure[EB/OL].2009.[2019-05-06].http：//www.evcvlaanderen.be/files/DecreetVKS_ENG.pdf.

[25]教育部.中華人民共和國國民經濟和社會發展第十三個五年規劃綱要[Z]. 2016-03-16.

[26]國務院.國務院關于印發國家職業教育改革實施方案的通知[Z]. 2019-01-24.