幸福來敲門：高校思想政治理論課“四課”教材幸福觀教育賾探*
——以“思想道德修養與法律基礎(2018版)”為中心

韓劍塵 周良發

(安徽理工大學， 安徽 淮南 232001)

幸福是一個美妙而令人神往的字眼。千百年來，人們對其孜孜以求。大學生對幸福有著獨特理解和執著追求。大學生幸福觀教育是高校思想政治理論課“四課”教材的重要內容，并得到進一步鞏固與加強。2018年版高校思想政治理論課“四課”教材，即《思想道德修養與法律基礎》(以下簡稱“基礎”教材)、《馬克思主義基本原理概論》(以下簡稱“原理”教材)、《中國近現代史綱要》(以下簡稱“綱要”教材)、《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》(以下簡稱“概論”教材)，是進行大學生幸福觀教育的主要渠道。相較于2018年版其他三門高校思想政治理論課教材，2018年版“基礎”教材大學生幸福觀教育的內容則更為直接、更為凸顯，并專設內容，標題為“樹立正確的幸福觀”[1]20。筆者以2018年版“基礎”教材為中心，適當兼顧2018年版其他三門教材，就大學生幸福觀教育略談拙見，希冀可產生“見微知著”的效果，并引導大學生認識幸福、感知幸福、獲得幸福，樹立正確的幸福觀。

一、2015年版“基礎”教材幸福觀教育剖析

大學階段是青年學生幸福觀形成與發展的關鍵時期。包括“基礎”教材在內的高校思想政治理論課“四課”教材擔負著教育青年學生樹立正確的幸福觀、提高青年學生幸福能力的重要使命。大學生幸福觀教育首次被明確、直接入位于“基礎”教材是在2015。2015年版“基礎”教材幸福觀教育部分首先以人生“幸福三問”(什么是人生的真正幸福，追求什么樣的幸福，通過什么樣的方式實現幸福)開篇，引導大學生思考人生的幸福問題。接著教材從幸福的內涵定義、外延定義方面闡釋了幸福觀：

首先是對幸福作了一個簡潔的界定——幸福是一個總體性范疇，它意味著人總體上生活得美好；并且提出了幸福的多種重要因素——家庭和睦、職業成功、行為正當、人格完善等，甚至還提及了幸福的一些特性——幸福總是相對的，不是盡善盡美的，不同的人有相對自己而言的幸福。[2]72

教材這樣編排是遵循教材規律，遵循教學規律，遵循學生學習規律的。眾所周知，定義是揭示概念內涵的邏輯方法，反映一個事物的本質。故此，探尋包括“基礎”教材在內的高校思想政治理論課教材大學生幸福觀教育的問題，必須要探討幸福的基本要義。這是構建正確大學生幸福觀教育的邏輯起點與理論基點，也為大學生樹立正確的幸福觀提供理論支撐。

什么是幸福？可謂是“仁者見仁，智者見智”。幸福這個概念具有極廣大的涵蓋面，在哲學、心理學、社會學、倫理學、經濟學和數理統計等許多領域均有不同的表述。古今中外，許許多多有識之士對之都進行過探討，并留下許多傳世名言。德謨克利特認為“給人幸福的不是身體上的好處，也不是財富，而是正直和謹慎”；亞里士多德認為“幸福是合乎德行的實現活動”；伊壁鳩魯認為“快樂是幸福生活的開端和目的”；盧梭認為“幸福是銀行有豐厚存款，家中有美食佳肴，加上好的胃口”；薩繆爾森眼中的幸福是“幸福=滿足/欲望”“幸福=供給/需求”。在中國，無數仁人志士也探討過幸福。譬如，林語堂認為幸福是“睡在自家的床上，吃父母做的飯菜，聽愛人給你說的情話，跟孩子做游戲”。我們僅從“福文化”就可窺一斑。中國的“福文化”源遠流長，是中華民族文化的瑰寶。時至今日，還有一些老人在喜慶的日子，就把“福”字倒立著粘貼在墻面上，以示“福到了”。那么詞典是如何對其釋義的呢？《辭海》將“幸福”釋義為“在為理想奮斗過程中以及實現了理想時感到滿足的狀況和體驗”。《漢語大詞典》中對“幸福”的解釋有三:1.祈望得福氣；2.使人心情舒暢的境遇和生活；3.指生活、境遇等稱心如意。綜合以上中外的見解，我們可知，盡管人們對幸福的概念歷來眾說紛紜，頗難論定，但可以肯定的是，它的最基本涵義是指主體的一種美好的心理感受。

其次是闡述了個人幸福與社會幸福的相互關系。這是依據幸福主體的不同，將幸福分為個人幸福和社會(或者集體)幸福。教材從反與正兩方面著墨：從反的方面，論及追求個人幸福要有邊界，“不能把自己的幸福建立在損害社會整體和他人利益的基礎上”[2]72；從正的方面，提出追求個人幸福，“只有在為社會作貢獻、為他人服務的過程中，我們才能獲得幸福所需要的環境和條件，產生更大的幸福感，實現個人幸福與社會整體幸福、他人幸福的相互促進。”[2]72

教材對個人幸福與社會幸福關系的闡述，主要是幫助學生厘清二者的關系：幸福作為人的一種美好的主觀感受，毫無疑問首先是個人的幸福。幸福概念之所以眾說紛紜，幸福特質之所以難以界定，其癥結恰恰在于幸福的個人性。畢竟每個人判斷美好感受的標準不一，甚至可以說各異，所以說到幸福一般是指個人幸福。但幸福又不僅僅是個人的事情，而是需要與他人分享，因為“當一個人專為自己打算的時候，他追求幸福的欲望只有在非常罕見的情況下才能得到滿足”[3]234。所以，應努力嘗試把幸福由個人擴展到集體乃至整個社會。這與我國各族人民正在全力奮斗的人民幸福相一致。人民幸福是人民“共同享有人生的出彩機會，共同享有夢想成真的機會，共同享有同祖國和時代一起成長與進步的機會”[4]197，它絕不僅僅局限于個人幸福，還包括社會整體幸福。

大學生正值青春年少、精力充沛，對世間一切充滿好奇，自然會尋找各種機會讓自己幸福快樂。例如，有的大學生恣意揮霍父母寄來的生活費，殊不知這些錢大都來之不易；有的大學生上課時不僅小動作頻頻，還竊竊私語，卻不知這些行為對老師和同學造成了負面影響；有的大學生一味追求個人利益，甚至為了一點利益而損害其他同學和整個班級的利益。這種利己主義行為在大學生群體中屢見不鮮，特別是在評選三好學生和獎助學金時，個別學生的手段與伎倆令人頗不認同。當然，大學生爭取個人權益本身沒有過錯，但需把握分寸和尺度。如果始終把個人利益放在第一位，顯然具有極端的個人主義傾向。不可否認，有些大學生在爭取個人權益時也曾想到班級或他人，但在行為上往往背道而馳，最終滑向極端個人主義的泥淖。

大學生幸福取向上的極端個人主義傾向，不能不引起我們的重視。如果高校培育出來的大學生缺少社會公德、沒有集體觀念、崇尚自私自利、信奉拜金主義，那么這樣的高等教育顯然是令人痛心的，顯然不利于人民幸福愿望的實現。為此，大學生幸福觀教育應厘清個人幸福與集體或社會幸福的關系，引導大學生樹立社會幸福的意識，更要學會分享幸福。對此，萬俊人教授作了比較精辟的闡述：就個人而言，幸福分享可提升幸福感；從社會來說，幸福分享范圍越廣，說明社會秩序越好。[5]按照社會比較理論，人的幸福感通常具有指數比較性，用經濟學家的話來說，就是人們的幸福感受與基尼系數密不可分。基于這種理解，我們可知，幸福分享至關重要，以便普遍地分享有限的社會資源所帶來的幸福，盡可能地實現幸福最大化。

最后是闡釋物質幸福與精神幸福的關系。這是根據主體需求內容，將幸福分為物質幸福和精神幸福。物質幸福是指主體物質需要上的滿足所帶來的生理快樂，而精神幸福則是主體精神層面上的愉悅而產生的幸福感。就難易程度來說，物質幸福容易獲得，精神幸福不易實現；物質幸福比較單一，精神幸福意涵豐富；物質幸福易于消失，精神幸福比較恒久。所以前者是幸福的初淺層次，而后者才是幸福的最高境界。教材先是提出幸福與物質的關系，“實現幸福離不開一定的物質條件，物質需要的滿足、物質生活的富足是幸福的重要方面”[2]72，隨后提出精神幸福也是幸福的重要組成部分，“人的幸福并不能僅僅局限于物質方面，精神需要的滿足、精神生活的充實是幸福更重要的方面”[2]72，并以物質幸福與精神幸福的關系作為收官之筆，“我們要在追求物質生活水平提高的同時，更加注重追求德性和人格的高尚，注重追求健康、高尚的精神生活。”[2]72

馬克思主義認識論認為，“感性認識是人們在實踐基礎上，由感覺器官直接感受到的關于事物的現象、事物的外部聯系、事物的各個方面的認識。”[6]67物質幸福具有感性認識的特點，比較容易得到，所以大學生一般喜歡追求物質上的幸福。比如，有的大學生比較注重感官刺激，穿著時尚的衣服、用著品牌的電腦、玩著新款的手機、說著新奇的話語、做出怪誕的行為；有的大學生為了自身的物質需求不惜損害他人利益，甚至會使用各種手段和方法來滿足自己的物質幸福；有的大學生沉溺于網絡游戲而不能自拔，不僅荒廢了學業還損害了身體。當然，有些大學生意識到無限制地追尋物質滿足的危害性，但由于精神幸福難以獲得而再度轉向物質享受。注重物質幸福而輕視精神幸福，其缺點往往是使幸福變得庸俗不堪，更不會有幸福到來時的甜蜜和喜悅。試想一下，如果大學生覺得幸福如同家常便飯般可輕易得到，那么幸福必然會變質變味，不再值得人們珍視和孜孜以求了。

恩格斯說：“追求幸福的欲望只有極微小的一部分可以靠觀念上的權利來滿足，絕大部分卻要靠物質的手段來實現。”[7]293作為主體的一種心理體驗，幸福無疑需要物質作為支撐基礎。離開物質而空談幸福顯然不切實際。但是物質對幸福的影響是非常有限的，二者并非呈正相關性，這早在1974年就被美國經濟學家伊斯特林發現，并成為長期困擾人們幸福追求的“幸福悖論”。若要改變大學生對物質幸福的偏重，切實提高大學生的幸福品質，必須從根源處著手對幸福結構進行優化升級。即對大學生進行幸福觀教育時應明確物質幸福的有限性，引導大學生從淺層次的物質幸福轉向高層次的精神幸福，從價值有限的物質享受轉向價值無限的精神追求。

二、2018年版“基礎”教材幸福觀教育探析

相較于2015年版“基礎”教材，2018年版“基礎”教材在大學生幸福觀教育方面無論是體系框架、內容編排，還是理論闡釋、文字表述，都著實在完善。僅就內容而言，2018年版“基礎”教材基本沿襲了2015年版“基礎”教材的相關內容，它從“幸福都是奮斗出來的”切入，提出大學生人生“幸福三問”，進而以幸福要義——享受幸福與創造幸福——物質幸福與精神幸福——個人幸福與社會幸福為基本理路展開。2018年版“基礎”教材繼承了2015年版“基礎”教材的“幸福三問”、幸福要義、個人幸福與社會幸福、物質幸福與精神幸福等幸福觀教育的基本內容，上文已論，不再贅述。在這里，筆者僅就2018年版“基礎”教材增加的享受幸福與創造幸福關系的主要內容予以分析。2018年版“基礎”教材在大學生幸福觀教育方面最明顯的變化是新增了以下內容：

一是勞動創造幸福。這一重要觀點在教材中涵蓋兩層意思：第一，“幸福都是奮斗出來的”[8]。俗話說，天上不會掉餡餅。同樣地，幸福也不會從天上掉下來，也不會自然產生。那么幸福來自哪里？習近平總書記明確地指出，“幸福都是奮斗出來的”，需要“大家擼起袖子加油干”[9]。正如《幸福在哪里》的歌曲所唱“幸福在辛勤的工作中，在艱苦的勞動里，在晶瑩的汗水里”。第二，勞動是創造幸福的根本路徑。就個人而言，每個人獲得幸福的途徑可能不同，但是都離不開勞動這個根本路徑。馬克思認為“勞動是獲得幸福的唯一源泉，只有自由自覺地勞動才能獲得幸福”[10]57。習總書記繼承與發展了馬克思這一觀點，指出“勞動是財富的源泉，也是幸福的源泉”[11]，并寄語全國少年兒童，“幸福不是毛毛雨，幸福不是免費午餐，幸福不會從天而降。人世間的一切成就，一切幸福都源于勞動和創造”[12]。

二是奮斗本身就是幸福。習近平總書記指出，“奮斗本身就是一種幸福。只有奮斗的人生才稱得上幸福的人生。”“奮斗者是精神最為富足的人，也是最懂得幸福、最享受幸福的人”[13]，這是習總書記關于幸福觀的真知灼見，也表明了奮斗與幸福的辯證關系——奮斗是幸福之母，幸福的真諦在于奮斗。

這兩方面新增內容都是2018年版“基礎”教材汲取了習近平總書記幸福觀的營養，滋潤豐富了2018年版“基礎”教材幸福觀教育的內容。可以說，習總書記的幸福觀是2018年版“基礎”教材修訂大學生幸福觀教育內容的最重要依據，也是貫徹新時代習近平中國特色社會主義思想“三進”的必然要求。正如王易教授所言，“新教材的修訂總體上看，是立足新時代、貫穿新思想、著眼新要求、面向新對象、運用新話語，同時回應教學體驗的。”[14]

教材的這部分內容是要幫助大學生辯證地對待享受幸福與創造幸福的關系。根據幸福來源而論，幸福可分為享受幸福與創造幸福。享受幸福是指主體享受現成的或自己創造的物質產品和精神產品，創造幸福則是指主體通過自己的勞動創造出幸福。從價值的層次可以看出，享受幸福是對幸福的支出與享用，創造幸福是對幸福的累積和拓展。“創造幸福是享受幸福的前提和基礎，沒有創造性活動，享受便無從談起”[15]；享受幸福是創造幸福的目的，如果不享受幸福，創造幸福也就沒有必要了。應當指出，享受幸福與創造幸福不是非此即彼的對立關系：享受幸福是對創造幸福的肯定，享受幸福歸根結底是為了更好地創造幸福。

追求幸福是人的天性，享受幸福是人的本能，享受幸福可以帶給人們莫大的滿足和快樂。當代大學生朝氣蓬勃，對享受幸福的渴望尤其強烈。然而享受幸福看似非常簡單，實則頗不容易，以致于很多大學生不知如何享受幸福，誤把享樂當成享受、浪費當成消費、玩樂當成休閑，終致陷入幸福享受的誤區，出現幸福主體上的個人主義，幸福標準上的拜金主義，幸福取向上的實用主義，幸福實現上的庸俗主義。可見，有些大學生沒能認清物質、金錢、精神、道德與幸福享受的關系，在享受幸福上存在低俗奢靡之風。雖然這種現象并非大學生的主流，但若由其滋長，則會滋生蔓延成為一種趨向，即當代大學生越來越重視物質與金錢對幸福的重要性。

馬克思主義政治經濟學理論認為，“勞動是任何社會進行生產都不可缺少的基本條件、基本要素，沒有勞動就不可能有人類社會的生存與發展”[6]180，就不可能獲得真正的人生幸福。然而有調查發現，北京某高校竟然有50%以上的女大學生情愿被包養做“小三”，也不想腳踏實地去找份工作、去勞動。[5]由于傳統觀念的影響，女大學生就業難度更大，但不能因此就把被包養當成追求幸福的捷徑，這不僅是很嚴肅的社會問題，也充分說明部分大學生未能正確處理事業、愛情與幸福的關系，沒有搞清創造幸福與享受幸福之間的關系。不可否認，創造幸福的過程往往伴隨著痛苦，可能會半途而廢，也可能以失敗告終。殊不知，痛苦的創造是為了快樂的幸福，甚至于創造本身就是幸福。所以，在大學生幸福觀教育上應明晰享受幸福與創造幸福的辯證關系，積極引導大學生學會創造幸福、主動創造幸福，引導大學生認識到“追求幸福的過程就是不滿足于現狀、不斷追求和創造更美好生活的過程”[1]20。大學生正值精力旺盛的人生階段，其創造能力也處于人生的峰值，對幸福的追求有非常強的愿望。隨著對創造幸福的不斷追求，大學生不僅擁有成就感，還極大地提升幸福感。進一步說，創造幸福實現個人幸福的同時，無形中也增大了社會幸福的總量。

三、厘清幸福教育與幸福體驗的關系

高校思想政治理論課教材無論是2015年版還是2018年版，都明確闡述了幸福教育與幸福體驗及其關系的基本內容。這里略作補充。幸福教育與幸福體驗是幸福認知的基本手段。幸福教育具有兩層涵義：一是幸福的教育，二是為幸福而教育。這里選取第二種涵義，認為幸福教育旨在于通過教育提升幸福意識、發展幸福能力、獲得更高的幸福感受。幸福體驗是主體以真切感受的方式來體驗幸福，按其難易程度可分為直接的幸福體驗和間接的幸福體驗。學界一般將物質幸福歸為第一種體驗，精神幸福則屬第二種體驗。幸福教育是為了更好地體驗幸福，幸福體驗則是對幸福教育成功與否的驗證，二者交互輝映、相得益彰。

重視幸福體驗乃是人之天性，圣賢與凡人、領袖與民眾自古皆然，大學生更不會例外。但由于大學生幸福教育的缺失，加之幸福能力較低，致使他們比較傾向于追求直接的幸福體驗。比如，不少大學生只關注當下，認為眼前的幸福快樂才是最重要的，幸福的追求往往局限于可直接實現的。由此，我們不難理解為何有些大學生沉迷網絡游戲、注重物質享受、缺少吃苦耐勞，宅在宿舍里上網打游戲成為諸多大學生的課余首選。在這種意識的支配下，大學生在幸福選擇上遵循實用主義原則，認為凡是可以直接體驗到的快樂就是幸福，而對需要間接體驗的精神幸福望而卻步。可問題是，完全癡迷直接的物質幸福體驗必然降低大學生的幸福能力，其幸福感也不會有太大的空間可以提升，更可怕的是大學生對幸福的認知必定日益變得膚淺。大學生顯然沒有意識到這一點，其幸福認知無疑需要修正。

針對大學生幸福認知之偏頗，我們必須多措并舉，以糾其偏。可在思想政治理論課教育中對大學生進行幸福教育，使他們體悟到幸福。譬如，在“概論”課中，可從“中國共產黨領導全國各族人民推動中華民族迎來了從站起來、富起來到強起來的偉大飛躍”[4]IV的講解中，使學生不僅對我國的歷史進程、歷史變革、歷史成就有深刻的了解，而且受到幸福教育，體驗幸福，擁抱幸福，起到觸碰學生心靈的作用。又如，大學生通過“綱要”課的學習，能夠弘揚“中國一代又一代的志士仁人和人民群眾為救亡圖存和實現中華民族的偉大復興而英勇奮斗”[16]1的精神，進而倍加珍惜今天來之不易的幸福生活。我們也可以實施幸福教育策略。例如，程雯認為幸福教育的具體措施應包括：一是關注個體的自然生命，使大學生感悟幸福的永恒性；二是豐富個體的精神生命，使大學生體悟幸福的超越性；三是提升個體的幸福能力，使大學生領悟幸福的層次性。[17]依筆者之淺見，采取哪種措施并非問題的關鍵，增強大學生幸福教育的意識尤為可貴，還應明確幸福體驗與幸福教育同等重要，厚此薄彼顯然不符合幸福學原理。唯其如此，大學生才能更好地感知幸福、更強地創造幸福，為幸福體驗提供永不枯竭的內源動力。

四、結語

作為一種理想的生活狀態和精神追求，幸福是人類的永恒主題和終極目標。大學生的思想流變與價值觀念，代表著青年人的主流和方向；他們對幸福的獨特感知，也將影響著社會發展與文明進步。不斷提升大學生的幸福感是高校思想政治理論課教材的根本道德責任，也是一項長期而艱巨的任務。尤其是在社會轉型經濟轉軌之際，大學生對幸福的認知與感悟因外在因素的影響而出現顯而易見的變化。因此，高校思想政治理論課教材應從大學生的實際需求著眼，著力體現幸福教育的時代性，遵循幸福教育的規律性，提高幸福教育的實效性，幫助大學生消解各種幸福困惑、糾正各類幸福誤區，進而樹立科學合理的幸福觀，以積極樂觀的心態合理優化道德與情感、正確面對挫折與失敗、理性看待擇業與就業，對當前“幸福新政”的實施和“幸福中國”的建設有重要的現實意義。