埃利奧特新版《音樂教育哲學》的“和合”觀芻議
——西方音樂教育哲學的“東方化”趨勢

○ 舒飛群

西方重分析，東方尚綜合①季羨林：《中國精神·中國人》，北京：國際文化出版公司，2013 年，第95、69頁。，這是季羨林先生對東西方思維方式差異的見解。錢穆先生也說：“中國重和合，西方重分別。”②錢穆：《現代中國學術論衡》，北京：三聯書店，2005年3月第2版，第1頁。《樂記》所言“大樂與天地同和”，正是中國人的“和合”觀在音樂中的經典表達。

季先生曾經預言：“東西文化的變遷是‘三十年河東，三十年河西’”③季羨林：《中國精神·中國人》，北京：國際文化出版公司，2013 年，第95、69頁。，堅信西方分析/分別思維，終歸要回到中國人的綜合的/和合的方式。

2015年，埃利奧特與西爾弗曼合著的新版《音樂教育哲學》④Elliott,D.and Silverman,M.：Music Matters:A Philosophy of Music Education,2ndedition,New York:Oxford University Press,2015.（英文版）刊行，諸多命題和論點令人耳目一新。其中，最為突出的價值，恰恰表現在作者的“和合”立場，尤其是在“何為音樂”、人的個體性、音樂育人等重要課題的定性方面，西方的音樂教育哲學已經顯露出東方化趨勢。

一、“和合”的音樂觀

“和合”的音樂觀，集中反映在新版《音樂教育哲學》對西方傳統音樂觀的三大批判。第一批判，針對的是“音樂即作品”的狹隘觀念。“作品中心論”誤認為音樂只是一種藝術客體的集成，割裂了音樂之所以產生的社會的、文化的和歷史的環境，忽視了人類在這些環境中的主動作為。第二批判，針對的是音樂意義在于作品要素的簡單片面的“聲音屬性”觀念。就音樂的意義而論，這種觀點限于在作品的自含形態或自律客體之中尋求音樂表達的意義。第三批判與前述兩大批判相呼應，針對的是對作品內部的自律形態或要素的被動漠然審視，也就是人們信奉的所謂“審美”經驗。⑤Elliott,D.andSilverman,M.：Music Matters:A Philosophy of Music Education,2ndedition,New York:Oxford University Press,2015.pp.66-73.作者批判的這三點，其本身的內在邏輯是一致的——音樂作品作為客體，自律的形態和要素自含其中，所謂“審美”便是這些客體的“客觀的”屬性在人的“主觀”世界中的反映，僅此而已。

上述三大批判，要領有兩點。一是反對“作品中心論”把音樂視為客體的“見物不見人”謬誤，堅信音樂的概念必須“和合”成為人類的活動；二是反對把音樂與其社會的、文化的源泉割裂開來，強調人類音樂活動的社會性、歷史性和文化性。這部哲學著作復興了亞里士多德的“實踐”哲學和倫理學，用古希臘的廣義實踐概念⑥Elliott,D.andSilverman,M.：Music Matters:A Philosophy of Music Education,2ndedition,New York:Oxford University Press,2015.pp.44-45.（理論、創制、技藝、實踐智慧）消弭片面的二元對立僵化思維，體現了作者的“和合”思維意圖。作者顛覆了作品中心的客體論，糾正了音樂意義的要素論，清算了割斷人類社會的歷史與文化的機械反映論審美觀。在“何為音樂”的根本問題上，音樂的概念被“和合”成為廣義的人類音樂活動和聆聽活動。這里講的音樂的性質，不是作為客體或物態的、靜止的“作品”，而是特定歷史條件下人類的社會文化活動。作者接納個別音樂學家在行動意義上提出的“To Music”⑦Elliott,D.andSilverman,M.：Music Matters:A Philosophy of Music Education,2ndedition,New York:Oxford University Press,2015.p.51.（動詞）的立場，為音樂創建了一個英語的動詞-ing形式（musicing），來重述音樂的性質。與之相應，作者用musicer來囊括一切音樂活動者，包括音樂學習者。如此，作者在最廣泛的意義上，讓音樂回歸到人類社會活動這樣一個事實，同時，音樂的過程和產品被“和合”一體。人類在特定歷史條件下的這種社會文化活動，在“和合”的理念之中，融入廣泛的世界的環境，見圖1：

圖1 廣義實踐意義上的音樂概念 ⑧Elliott,D.andSilverman,M.：Music Matters:A Philosophy of Music Education,2ndedition,New York:Oxford University Press,2015.p.101.

在廣義實踐意義上的音樂概念中，人民是核心——音樂活動者-聆聽者及其音樂活動是“何為音樂”這個問題的核心答案。值得留意的是，人的音樂活動不可能發生在脫離社會的真空，而是源于并作用于人們所處的環境，大到社會、歷史、政治、民族、文化、信仰、經濟等環境影響，小到人際、性別、技術、物理等因素的影響。這里，音樂的行動過程占據首位，音樂活動的結果或說產品不只是物態的“作品”，而且還見諸于人們在音樂活動中的全身心的音樂理解與音樂價值判斷。較之以往，這種“和合”的音樂觀在強調音樂活動環境的前提下，把音樂活動者的行動與其音樂的過程和產品統為一體，其中的所有維度在特定時空當中，相生相成、互為表里、遙相應和。

上述表達，一反西方人舊有的狹隘音樂觀，從大處著眼的這些“和合”表述，已有幾分接近中國古人之境界——“樂者，天地之和也”⑨包樹德：《中國音樂審美導論》，北京：中國文史出版社，2006年，第26頁。。西方音樂教育哲學的“東方化”，初現端倪。

二、“和合”的個體觀

音樂教育的對象是人，音樂學習的主體是人。我們對人的性質的看法，決定著音樂教育的理念和音樂教育的實行方式。長期以來，限于分析/分別的思維桎梏，西方哲學和心理學的二元對立認識論一直在曲解人的整體性質，否定了人的身心整體性質，隔斷了人與其生活的社會和文化的整體聯系，忽視了人在特定生活環境中完整的成長歷史。西方人這種分析/分別的思維方式，不論是哲學還是心理學，總是把身與心、腦與心、認識與情緒分別對待，即便是整體的認識過程，也被割裂為感覺、知覺、記憶、想象等零碎局部。這些認識，顯然與事實不符，我們不可能把整體的人分割開來，更不能把人與其生活的歷史和成長的環境割裂開來。

前面提到，陳舊的西方“審美”理念割裂了人類音樂活動與社會文化的聯系，視孤立的音樂作品為客體，其中的“客觀”屬性反映在人的認識之中，便成為“審美”的感知。這一謬誤之所以盛行卻難以糾正的一個重要原因，就是受困于西方哲學和心理學對整體的人的身與心、腦與心、認識與情緒的分割，對人與社會和文化之間強加的割裂。時至今日，心理學教科書對個體的心理過程的描述，依然把感覺、知覺給予單列，定義為客體的屬性在人腦中的反映而已。而事實上，認知神經科學早已推翻了這種簡單化的臆斷，所謂人的感覺和知覺，根本不可能脫離整體的身-腦-心以及人的成長歷史和生活環境而孤立地工作。

上述曲解，根源在于西方思維的分析/分別，這與中國人的“和合”信仰大相徑庭。在人的身與心的關系上，“中國歷史上的大多數哲學家都持樸素的身心合一論,較少由邏輯分析推到極處而有的身心分離為二個實體的學說”⑩張學智:《中國哲學中身心關系的幾種形態》，《北京大學學報（哲學社會科學版）》，2005年第3期，第14頁。。《音樂教育者哲學》作者的看法，趨于中國人的“和合”思維。他們批判了人的個體性的二元論概念，反對把個體的身與心視為孤立的兩個部分，即前者是有形的身體存在，后者是無形的心靈意識。作者認為，“身心并非兩碼事。人類不是兩類本質不同事物的拼合。心靈并非偶然造訪身體的神秘而抽象的來客”，并強調“心寓于身、身寓于心。身體并非只是心靈的座椅，并非只是虛幻心靈的棲息之地”[11]Elliott,D.andSilverman,M.：Music Matters:A Philosophy of Music Education,2ndedition,New York:Oxford University Press,2015.p.159.157.。

“和合”的東方思維，在這里展露無遺。作者堅持身與心的整體性，堅持人的心靈是具身的（embodied）或說“寓心于身”，這與中國人的“身心合一”傳統信念基本相符。

針對西方哲學和心理學既定術語的局限，《音樂教育哲學》作者竭力把以往西方的分別表述給予“和合”，采用縮寫和連字符（英文原版的連字符使用頻次竟高達3379次），來適應人的完整的個體性之“和合”表達需要。一來表達人的完整的個體性，二來強調個體與其世界環境之間的密不可分，見圖2：

圖2 人的個體性：世界環境中整體的能動的身-腦-心 [12] Elliott,D.andSilverman,M.：Music Matters:A Philosophy of Music Education,2ndedition,New York:Oxford University Press,2015.p.159.157.

這是一幅近乎完滿的人的個體性（P：personhood）圖景。從中可見，（1）人不可能“只活自己”，而是生活于并作用于自然世界和人類社會（WECs=wor1ds,environments,communities/contexts）；（2）身心二元論在此受到顛覆，取而代之的是一體化的身—腦—心（BBM：body-brain-mind）；（3）取代以往關于人的心理的人為割裂，是近乎無所不包的“和合”表達：意識（C=consciousness）與無意識（NC=non-conscious）不再分割，成為意識—無意識（C-NC），注意、知覺、認知、情緒、記憶、意志渾然一體（APCEMV=attention,perception,cognition,emotion,memory,volition）；（4）人的自我（S=self）、自主（Au=Autonomy）、身份（I=identity）、精神（Sp=Spirituality），全部統轄在一體化的身-腦-心以及人類的生活環境之內。

我們再次解讀一下作者在聚攏人的個體性內外之“和合”心思：身體、大腦、心靈是不可分割的一體，包括了意識與無意識，注意—知覺—認知—情緒—記憶—意志等等。所有這些，源于并能動地作用于我們共同生活的世界環境。可見，作者追求這種渾然天成的完滿表達，接近中國人的“天人合一”和“天生之，地養之，人成之”[13]曾振宇，傅永聚注：《春秋繁露新注》，北京：商務印書館，2010年，第119頁。的意味，力求把天—地—人統攝一體。作者還強調：“每位個體的整體性大于統一的各維度之和，永遠處于一個持續的、流動的、偶然的生成狀態。”“人的身—腦—心的過程是統一的，彼此互動并與其生活的世界相互作用。這種活動，發生在持續而復雜的自然環境與社會文化環境，形成了人類持續的體驗。”[14]Elliott,D.andSilverman,M.：Music Matters:A Philosophy of Music Education,2ndedition,New York:Oxford University Press,2015.p158.

三、“和合”的音樂育人觀

音樂教育的實行，必談音樂教育的目的和內容。在音樂教育的這個實質問題上，西方“作品中心論”向來占據上風，加上二元對立認識論對音樂的知與行的割裂，導致西方國家音樂教育標準忽視“育人”為本的宗旨，無視音樂源于人類社會活動并具有“移風易俗”的社會功能，致使音樂教育的目的和內容僅限于“應知”和“應會”。所謂“應知”，限于語言文字的音樂知識，評價的途徑限于紙筆考試；所謂“應會”，限于學生對音樂技能的外在表演，還有在西方狹義“審美”概念誤導之下，學生對音樂作品內部要素的表層感知。

上述弊端，都是《音樂教育哲學》作者所要糾正的。書中的方法趨于中國人的“和合”思維，大大拓展了現代音樂教育的眼界。在本書的有關章節中，作者高度評價中國優秀傳統文化，贊揚孔子樂教的“仁、義、忠、孝”目的，欽慕長于“和合”的“六藝”（禮、樂、射、御、書、數）和“四科”（德行、言語、政事、文學）課程，尊崇孔子教育的德行首選（“弟子入則孝，出則悌，謹而信，泛愛眾而親仁，行有余力，則以學文”[15]［春秋］孔子述：《論語》，揚州：廣陵書社，2003年，第3、136頁。），警示教師應當恪守的楷模（“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”[16]［春秋］孔子述：《論語》，揚州：廣陵書社，2003年，第3、136頁。）。作者還借用《易經》陰陽學說，把音樂教育的眼光推向自然與人文之道。西方音樂教育哲學家對東方文化的情懷和悟性達及此等境界，實屬難能可貴。[17]Elliott,D.andSilverman,M.：Music Matters:A Philosophy of Music Education,2ndedition,New York:Oxford University Press,2015.pp110-510.

如此，《音樂教育哲學》突破了割裂社會文化的“作品中心”及其機械還原論的“要素”感知的局限，實現了音樂教育的目的和內容的根本性轉向。其一是轉向社會、文化、倫理意義上的“育人”——育人為本（educative）的音樂教育。貫通全書，作者反復強調“堅守倫理”，倫理一詞的頻次達到330之多，社會和文化這兩個詞的頻次共計逾千，社會學意義上的“賦權與民”表述貫通全書，還有全書處處強調的個體的社會責任，人際相處的同理共情，這些進步的社會性立場，表現出音樂教育轉向廣義的“育人”。這種趨勢，恰似中國古人的信念——“志于道、據于德、依于仁、游于藝”[18]［春秋］孔子述：《論語》，揚州：廣陵書社，2003年，第78、83、2頁。；“興于詩,立于禮，成于樂”[19]［春秋］孔子述：《論語》，揚州：廣陵書社，2003年，第78、83、2頁。。

其二，《音樂教育哲學》作者基于前述的音樂觀、個體觀、音樂育人觀，在廣義的音樂天地和特定的音樂環境之下，把個體的音樂活動者的音樂素養和聆聽素養“和合”表述為“音樂理解”。這里的音樂理解（musical understanding），絕非人工智能時代的“冷認知”，不是西方音樂認知定義中片面的純理性認識。相反，《音樂教育哲學》把個體音樂發展及其所有音樂活動過程“和合”一體，提出“思寓于行”和“反思于行”的命題，吸取當代有益的研究成果，尤其是具身的-生成的認知研究成果對身—腦—心一體化的論證，比較完善地解決了音樂學習的語言與非語言關系，突出地肯定了具身的、過程的、意會的、潛意識的行動和認識，見圖3：

圖3 全面育人的音樂教育和個體音樂發展 [20]Elliott,D.andSilverman,M.：Music Matters:A Philosophy of Music Education,2ndedition,New York:Oxford University Press,2015.p.207.

這個圖示的外圈，延續了圖1所示的基本立場：人類的音樂活動源于人類生活的廣闊天地，包括社會、歷史、文化等變量，以及特定音樂實踐的具體環境。從圖3頂部的雙向箭頭還可以看出，這里突出了音樂育人過程中的人的主動作為，也就是音樂育人要使學生對其生活的世界有所貢獻、有所創造，而不是舊時“審美”概念誤導的那種“客體”在“主體”中的機械反映。這一點，也趨向于中國人看重的“天地人合一”理想。

再看作者對一個舊詞的創新用法——音樂理解（musical understanding）。這個術語涵蓋的音樂素養和聆聽素養，其要領見諸行動和過程，強調“思寓于行”和“反思于行”，這種立于實踐的音樂思維和認識，堪稱王陽明的“知行合一”在現代西方音樂教育領域的實踐論版本。

音樂教育和個體音樂發展的這幅圖景，“和合”出音樂素養與聆聽素養之下的十六種音樂思維和認識，其中深藏著中國人的某些傳統理想：行動的、過程的、具身的思維和認識，說得正是“身體力行為堂奧”[21]［元］胡炳文著，江增華校注：《云峰胡先生文集》，蕪湖：安徽師范大學出版社，2015年，第53頁。，“圣人以身體之”[22]［漢］劉安撰：《淮南子》，鄭州：中州古籍出版社，2010年，第209頁。；音樂行動須守道德，也就是“力行近乎仁”[23]張鳳娟主編：《大學·中庸·禮記》，呼和浩特：內蒙古人民出版社，2007年，第50頁。，這種倫理的思維和認識，要求音樂育人服從公序良俗；而元認知或說反省認知，近似中國古人的“每日三省吾身”[24]［春秋］孔子述：《論語》，揚州：廣陵書社，2003年，第78、83、2頁。，不僅限于音樂學習本身，音樂育人的倫理要求必然也在反省之列，至于經驗的、直覺的思維和認識，恰似中國人音樂傳習的心授意會傳統。

以人為鏡，我們倍覺文化自信；稽古振今，我們更覺中國文化在“立德樹人”的新時代音樂教育中的價值。本文上述芻議，目的正在于此。