基于產教融合的“融合式學習環境”研究與實踐

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“中國制造2025”和“互聯網+行動計劃”是我國落實制造強國和網絡戰略的重要部署。實現戰略目標，不僅急需要高層次緊缺的科技創新人才和高級管理人才，更需要大量具有時代工匠精神的高素質技術技能人才和勞動者。新興產業發展對技術技能人才的創新性、實踐性需求，已逐漸滲透融入到人才培養的各個環節。德國、荷蘭和英國等在職業教育與培訓方面積極推行國家創新計劃，在職教改革理論體系研究和實踐方面取得了許多研究成果，特別是在促進學習者的知識更新和提高實踐技能、創建學習與工作環境相融合等方面。我國已將產教融合作為職業教育改革的重要理念和思路，但是，產教融合依然是新時期發展現代職業教育面臨的一大難題。國務院辦公廳印發的《關于深化產教融合的若干意見》中提出了“推行面向企業真實生產環境的任務式培養模式”，要求以體制機制創新為抓手，促進學校建立對接產業需求的人才培養模式改革。荷蘭在這方面開展了持續深入的研究，取得了豐富的研究成果，值得深入研究和借鑒。特別是其推行的一項職業教育與培訓國家創新計劃——創建“融合式學習環境”（Hybird learning environments），即整合學習和工作流程的新模式，研究如何更有效地設計學習環境，使學習環境能跨越學校與工作場所的邊界[1]。

本文對融合式學習環境的構建體系和內涵進行了深入地理論研究，同時，結合產教深度融合實訓平臺項目建設，聯合企業共同開展實踐。

一、融合式學習環境的概念界定

過去的十年中，荷蘭國家職業教育與培訓專業技術中心（Centre for Expertise in Vocational Educa-tion and Training）聯合高等職業教育學院、中等職業教育機構及其商業合作伙伴，共同完成了“融合式學習環境”行動計劃，已經成功開發了多種形式的融合式學習環境，包括工程技術、醫藥和運動管理類專業人才培養等，每個研究案例持續3～4年。該行動計劃主要研究了“融合式學習環境”的基本設計原則，探討了融合式學習環境下如何促進學校學習與工作場所的轉換，以及為了驗證是否實現了該環境中的預期結果，環境設計者應該預設哪些運行機制等[2]。

（一）學習環境

芬蘭教育家恩格斯特羅姆（Engestr?m）指出，教育科學領域的設計研究已經將注意力的焦點從孤立的個體轉移到整個學習環境或學習生態學研究[3]。國內外學者普遍認為學習環境是學習共同體一起學習或相互支持的空間，學習者控制學習活動，并且運用信息資源和知識建構工具來解決問題。其中，英國教育家固特葉（Goodyear）對學習環境給出了一個更寬泛的定義：學習環境由學習者進行學習活動的物理環境、數字環境和與學習活動相關的社會文化背景組成，其中，物理環境和數字環境是指所有用于學習和實踐的工具、文檔和其他相關資源[4]。從學習環境類型來看，職業教育與培訓主要可分為兩種類型：一種是基于學校的學習和培訓，學習任務是有計劃的，有可預見的結果，側重于顯性知識和通用技能的學習；學習活動是為了促進獲取知識，知識可以被作為能獲取的、可以轉讓和與人分享的商品，教學實踐中更加關注單個學習者的活動和成果[5]。另一種是基于職場的學習和培訓，相比而言，其學習任務并不總是預先完整規劃的，學習結果往往是不可完全預測的，側重于隱性知識和專業技能學習，更多是情境化活動；學習是在職場現實環境中開展，以能力培養為核心，培訓活動的目的是開發與能力無縫對接的知識；培訓實踐更關注團隊的活動，使學習者成為合格的職場員工。

（二）融合式學習環境

創建融合式學習環境是為了將校本學習與工作場所的經驗更加緊密聯系起來，突破“學習”與“工作”的邊界，實現教育與職場之間的無縫對接。荷蘭Zitter教授研究團隊對融合式學習環境的概念進行了界定。融合式學習環境是將分別屬于學校和職場的學習環境組成要素進行有機整合，形成一個有著連續完整實施方案的學習環境，而不是僅僅為學習者提供一份更有吸引力的學習菜單的學習環境混合體[6]。

“二維四象限”構架可以更加形象客觀地去理解這個概念，如圖1所示[7]。

圖1 二維四象限框架

融合式學習環境的“二維”包括縱向和橫向維度，縱向維度是“認知-參與”，橫向維度是“構想型-現實型”。縱向維度是指在學習環境中獲得知識和參與活動，軸向上方（認知）是指獲得知識，與理論知識學習緊密相關，知識被視為可以被獲取、傳遞并與他人共享的商品；軸向下方（參與）是指參與活動，與社會、文化管理相關，寓意著學習者參與實踐成為一名職場員工。橫向維度反映了學習環境中學習任務的真實度，軸向左邊（構想型）是指從職場現實和專業實踐中提煉、重構學習任務，學習環境對職場真實環境的仿真度較低；軸向右邊（真實型）是指根據工作任務構建學習環境和學習任務，對職場的仿真度越來越高，越來越接近真實的工作場景，學習者成為了在職場中工作的員工，解決來自工作現場的問題。

融合式學習環境的“四象限”是由兩個維度軸向構成的四種具有特定屬性的學習環境，如圖1中所示。第一象限構想認知型，適用于理論性知識講解和演示；第二象限構想參與型，適用于工作實踐知識與經驗的演示和討論；第三象限現實認知型，適用于小組課題研究和仿真訓練；第四象限現實參與型，適用于真實職場的工作實踐，甚至就是在企業或公司與職場專家一起工作。

“二維四象限”構架具體解釋了融合式學習環境的關鍵屬性。一個學習環境能否被認作“融合式學習環境”，主要判別依據就是是否包含了四象限表征的環境屬性，并且四個環境屬性之間是連貫一致的，橫向和縱向維度的兩個方向不是相互對立的，而是被作為環境設計的變量。任何一個融合式學習環境都必須進行規劃和設計，能夠根據學習者和職場知識和技能需求進行動態調整，使得四象限的環境屬性之間可以無縫轉換對接。

二、構建融合式學習環境的關鍵要素分析

構建一個融合式學習環境，需要進行系統規劃和設計，需要合作各方長期穩定的合作，需要穩定的資金支持和保障機制，也需要與經濟發展和社會需求等同步協調。

（一）合作機構形成“融合”機制

融合式學習環境的規劃和設計主要是由職業教育和培訓機構（VET）、職業學校和地方行業、企業或相關商業伙伴等共同參與。合作方共同簽訂合作協議，建立起穩定的合作關系，通常以理事會模式進行管理。理事會成員由合作方選出代表組成，創立多項有效機制來保障項目穩定、持續地運行。主要有以下四種類型的運行機制：一是角色定位機制，為合作各方進行角色定位，根據角色不同明確其工作內容和目標，在原本各自獨立的成員間建立穩定的合作關系，在不同階段發揮相應作用，促進“融合”。二是協調機制，通過理事會定期會議制度，解決不同階段出現的問題，協調各方利益。三是反思機制，應用“關鍵時段反思方法論”進行問題剖析、達成共識。例如，給定某個時間段，合作各方根據自己履行角色任務中出現的問題，列出發生問題的“關鍵時段”，將所有“關鍵時段”排列在這個給定的時間段中，共同討論和分析，對照規劃設計目標，進行糾偏，找出解決方案。四是持續改革機制，對于每一個融合式學習環境而言，學習任務和實踐活動會隨著專業建設和技術發展而變化，因此，規劃設計的預期目標和成果需要隨之進行動態調整和改變。

（二）基于職場的工作任務與學習過程交織形成“融合式學習任務”

真實學習任務是融合式學習環境設計的重要因素，來自于職場實踐的真實工作。例如，生產中的產品工藝設計過程，不單指某些具體儀器設備的使用技能，更包含一些通用技能，包括組織、安排、協調能力等。學習任務往往需要重新設計和分解成更小的任務單元，便于學習者接受這些任務，但同時又必須保留任務原有的整體性和復雜性[8]。

通過解構與系統設計，將實施真實工作任務和學習過程交織融合，構成學習環境的主體框架，如圖2所示。真實工作任務分解成若干子任務后，需要按照教學目標和進度進行排序，即按照任務從簡單到復雜、局部知識學習到完全參與、從低責任系數（學習者犯錯風險小）到高責任系數（學習者完全責任）進行順序連接[9]。在融合式學習環境中，結合圖1分析，有時學習與工作同時進行，邊學邊干（對應第四象限真實參與）；有時學習過程會在類似工作環境中進行，學習中穿插短期實習（對應第二象限中仿真訓練，或者參與第三象限中的協作問題解決）；有時學習過程更偏向知識的獲取（對應第一象限中的理論講解或正式培訓，或者第二象限的仿真訓練）。

圖2 真實工作任務與學習過程交織融合

（三）構建虛實融合的學習空間

融合式學習環境設計中，需要構建相應的學習工作空間，包括真實的物理空間場所和虛擬的數字平臺。學習空間設計需要同時滿足學習者獲取知識和參與工作實踐的目標。因此，空間設計時需要根據學習任務和活動目標，設計出多功能的空間，如集中學習、小組討論、觀察指導或操作實踐等多功能區間。數字平臺設計，一方面為學習者提供結構化、模塊化的學習資源、軟件工具等，滿足學習者的自助學習需求；另一方面通過促進學習環境中的協作過程來促進團隊參與，促進學習者、專家和管理者的互動[10]。

三、實踐案例分析

（一）案例實施背景

2016年，鎮江市高等專科學校聯合兩家深度合作企業，對接智能裝備制造集成技術應用，共建了產教深度融合實訓平臺，成為江蘇省首批立項建設項目，得到了省、市財政支持。校企以創新平臺共建共管機制為引領，以問題導向開展實踐。針對如何推行面向企業真實生產環境的任務式培養模式，在研究了荷蘭創建融合式學習環境行動計劃中得到了啟示。這項計劃中，參與者來自不同的領域，有著各自的目標和利益訴求，有著不同的文化背景。實施計劃的過程，就是一個不斷跨越邊界的過程，最終才能實現“融合”。這些既定的邊界有研究與實踐之間的界限、應用研究與教育理論研究之間的界限、教育機構與企業之間的界限、不同類型組織之間的界限等。跨越這些邊界的持續協作是一個具有挑戰性的過程，需要時間和相關合作伙伴的共同努力，而這也正是職業教育實施產教融合中必須解決的問題。

（二）案例實施要點

以機械制造與自動化專業班級作為學習環境的服務主體，針對培養學生的機械設計核心能力，在理論研究與實踐中不斷改革，探索創建一個融合式學習環境。

1.構建了共建共享的校企融合機制。校企共同成立了智能裝備創新研究院，由學校和兩家企業代表組組成建理事會，負責管理和運行平臺，平臺管理機制如圖3所示。理事會通過共建共管、協同育人機制為合作各方進行角色定位、制訂目標和分布實施計劃等。其中，角色定位不僅為明確了企業方多部門組成的管理者、企業培訓師、工程師團隊，學校方的專業課教師團隊、教學管理者團隊和機械制造及自動化專業學生等，同時融合各方預期目標，建立起穩定、長效的合作關系。

2.開發了與工作過程交織融合的學習任務。以合作企業的一項“汽車手套箱設計”為案例，按照生產過程與學習任務交織融合理論，結合專業人才培養方案，重新設計了系列學習子任務和實施進度計劃，如圖4所示。學習任務充分融合了學校教學活動中的專業教學目標和實際教學進度，同時保留了企業真實工作的完整性和復雜性。

圖3 產教融合平臺管理機制

圖4 基于汽車手套箱設計工作過程的學習任務

3.設計了虛實融合的教學空間。融合校企教學、實訓與生產資源，構建了“二維四象限”學習空間，如圖5所示。案例實踐中，四個象限有著對應的空間屬性，而且相互之間是連續貫通的，特別是在屬于第四象限的真實參與型空間，學生在企業頂崗實習與企業員工共同完成生產任務。同時，校企共同開發在線課程、仿真實訓軟件和教學實訓案例庫等，為學生拓展了自助學習的數字化學習空間。

圖5 二維四象限構建案例

四、結論

1.構建融合式學習環境實質上將學校的教學和基于職場的工作有機結合，從而發展形成一種新的職業教育模式，為應對知識驅動型社會的高要求和整合不同類型知識和經驗，提供了一個有效的解決方案。

2.融合式學習環境必須進行系統規劃和設計，以契約建立起長期穩定的合作，通過角色定位明確合作各方的目標與責任。首先應完成融合工作過程的學習任務設計，然后按照“二維四象限”框架原理創設環境，使維度的每一面都可以逐漸無縫地轉換為另一面，滿足學習者的需求。

3.在開發融合式學習環境的實踐案例中，校企共建實訓平臺不僅是機制保障，同時也是開發學習任務和創建學習空間的前提。實踐的過程中會出現許多難以預測的問題，比如，就學習時間和進度而言，可能會面臨著由于企業生產任務的調整而發生改變。因此，實踐過程也是一個需要不斷去調整和改革的動態過程。

產教融合是我國職業教育發展的理念，也是路徑，需要不斷實踐的制度體系，需要將產業發展的技術、工藝和管理等融入到教學過程，融入人才培養目標和規格中，需要不斷去深化理論研究和總結實踐經驗。