生物課堂有效提問

于建勇

(江蘇省高郵臨澤中學 225600)

實行新課改以后，生物課堂也發(fā)生了一些改觀，絕大部分教師從原來程式化的教學中走了出來，但是也出現(xiàn)了一些新的現(xiàn)象.主要表現(xiàn)為課堂“重活動，輕內(nèi)容”“重提問，輕效率”，這些問題的出現(xiàn)極大地導致了生物課堂教學的“輸入”和“輸出”過于不成比例.課堂效率不高，學生學習質(zhì)量不高.

新課程改革要求將課堂歸還給學生，以最大限度地提高學生的學習積極性.這其中一個“還”字就要求課堂達到一種“雙向的互動”.不僅要把握住課堂的活動，而且要注重課堂的效率.顯然，生物課堂上的問題是整個課堂的主要環(huán)節(jié).筆者根據(jù)課堂教學的實際，探討了生物課堂教學中有效提問的策略.

一、問題設(shè)置情境化

陶行知說過：“愚者問得笨，智者問得巧.”這句話足以說明學生發(fā)現(xiàn)問題的重要性，并強調(diào)教師提問的必要性.一個高明的教師問題問得巧妙，學生可以聰明，課堂的效率可以提高.問題設(shè)置的巧妙又要源于教師課前的精心設(shè)計.如果教師可以創(chuàng)造一種可以觸及學生的情感領(lǐng)域和意志領(lǐng)域的情境，那么將有意識地引導學生達到最佳學習狀態(tài)來解決問題.首先，教師可以使用學生喜歡學習形式，煽動學生的情緒，激發(fā)學生的共鳴.在設(shè)計高中生物“植物水代謝”的內(nèi)容時，學生可以在風景如畫的風景圖片中學習新課程.然后讓學生從生物科學的角度加深對水、對生命重要性的認識，探索植物水分代謝的原理，最后通過圖片和數(shù)據(jù)揭示地球水資源的污染和消耗.問題的情景化不僅還原了生活的原型，而且可以將抽象的生物知識化為形象的具體可感的知識，也激發(fā)了學生的靈感.

二、問題設(shè)置層次化

在課堂上，經(jīng)常看到這樣的場景：教師沒有提問，學生們坐在針上，教室里一片寂靜，最后教師別無選擇，只能自己回答答案.其中的重要原因是教師在設(shè)置問題時沒有注意梯度，也沒有結(jié)合學生的認知能力.例如，在解釋植物根部的結(jié)構(gòu)實驗中，教師可以讓學生使用自下而上的觀察方法，然后使用兩個根尖的四個部分來比較和分析細胞形態(tài)的不同特征.觀察后，教師可以從淺到深設(shè)置以下問題：根為什么能不斷伸長？為什么根毛區(qū)域是吸收水和無機鹽的根部的主要部分？讓學生提出問題并從觀察中找到答案.這不僅調(diào)動了學生的興趣，也激發(fā)了學習的積極性，同時培養(yǎng)了學生的能力.教師設(shè)置的問題循序漸進的，層次深化，既反映了教師的綜合素質(zhì)，也體現(xiàn)了學生的認知水平.

三、問題設(shè)置有效性

一個好的問題應該恰到好處并且激發(fā)學生的思維.因此，教師應該改變以前問題的方式，努力激發(fā)學生思考和尋求知識的愿望.每個生物課都必須具有科學具體、確定而可行的教學目標，課堂教學的形式必須基本確定.也就是說，它必須與這一核心目標和教學任務緊密相連.這要求教學過程中問題的設(shè)置必須與教學目標密切相關(guān)，教學任務可以非常有效地完成.例如，在解釋植物吸收和利用水的章節(jié)時，可以指導學生考慮以下一系列問題.首先讓學生使用滲透原理來區(qū)分兩種不同濃度的溶液(如10%和30%蔗糖溶液).然后詢問學生某個分子是否能通過半透膜(如淀粉分子和碘分子)，最后讓學生探討半透膜面積與滲透性之間的關(guān)系.當一位教師講解顯性和隱性遺傳時，首先給出出兩種遺傳具體例子，讓學生結(jié)合他們所學習的遺傳規(guī)律的知識，分析他們可能的原因，并揭示他們的本質(zhì);另一位教師給出了性染色體和性染色體上的基因，并要求學生分析這些基因是如何傳播的.這種基因的傳遞可能喚起后代特征的特征和規(guī)律.兩位教師在問題的設(shè)置上都注意緊扣教學目標，把握問題的有效性，讓生物課堂更為優(yōu)效化.

四、問題設(shè)置的時機性

課堂教學的過程是豐富多變的.它應該是學生閱讀，思考，觀察，操作，想象，質(zhì)疑和創(chuàng)新的過程.高明的教師能夠及時準確地針對學生在教學過程中的獨特表現(xiàn)，并符合個性的評價和指導.這不僅保護了學生問題的積極性，也體現(xiàn)了人文關(guān)懷，有效促進了學生的發(fā)展.在教學中，應該很好地掌握問題呈現(xiàn)的時間，必須引起學生的學習期望，并迫切希望能夠根據(jù)學生的現(xiàn)有知識進入角色.這樣因勢利導才符合學生的認識規(guī)律.學生必須先自己學習，自己思考，課堂上教師能夠讓學生始終保持“憤”、“悱”狀態(tài).例如，教師在講解“根對無機鹽的吸收”的知識時，可以先讓學生做有關(guān)“植物生活需要無機鹽”的實驗.上課時，教師先讓學生觀察實驗產(chǎn)生的現(xiàn)象，根據(jù)植物在蒸餾水和在肥土浸泡中生長的不同表現(xiàn)，教師激發(fā)學生的思維，提出產(chǎn)生現(xiàn)象的原因.再如在講色盲基因是隱性基因可以知道學生先思考“人類正常色覺及色盲的基因型是什么？”根據(jù)學生的答案，適時引導學生思考“可能婚配的遺傳圖解怎樣？”因此，學生可以總結(jié)人類色盲的遺傳規(guī)律，分析近親結(jié)婚的危害.在課堂上，如果教師能夠積極引導學生逐步探索問題，那么隨著討論的繼續(xù)，生物課堂將會深化.

古人云：“學啟于思，思源于疑”“小疑則小進，大疑則大進”.實踐證明，必須為學生提供思路的方向，激發(fā)他們積極思考，使他們擁有思考的空間;讓他們學會思考，科學思考，提高思維質(zhì)量.這樣，才能真正實現(xiàn)培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力的目的.只有這樣，才能真正體現(xiàn)“學生是學習的主人”的新課程理念.教師的巧妙提問將是實現(xiàn)生物課堂最大化的關(guān)鍵.