“二師型課堂”在高校思政教學中的適用性分析

劉敦俊

（商洛學院馬克思主義學院，陜西商洛 726000）

他山之石，可以攻玉。借鑒專業課教學方法創新的成果，是高校思政課實現創新發展的更便捷的途徑。“二師型課堂”即是一種源自專業課教學改革、實效性已被驗證的新教學方法。這種方法是否能夠被高校思政課所借鑒，是一個很值得在學理層面探討的問題。

一、“二師型課堂”概念的由來與基本內涵

近年來的課堂教學改革成果數量頗多，但其中多數是對傳統教法細枝末節的微調式變動，具有陳寶生部長所提的“課堂革命”屬性與品質的教研成果數目極少[1]。以“革命性”和“符合學理”為條件，從已公開的教學成果篩選，劉昌華等提出的“參與式教學”[2]，馬彥軍等在“園林植物遺傳育種學”課程教學使用的教學方法[3]，徐志偉提出的“學生講授型”[4]，江鈴等提出的“學生團隊參與”教學法[5]，王來友提出的“結合式教學法”[6]，王思懷提出的“五步教學法”[7]等脫穎而出，他們均主張一種驚世駭俗的教學價值觀：讓學生走上講臺代替教師講課。這些教法不僅對傳統教法具有極強的革命性（主要體現在一種逆傳統的教學設計——知識的講授由學生完成，而不是教師），而且它們的設計者已經對教法的合理性、可行性進行了初步論證并在實踐中接受了檢驗。所以，這些教法應該具有一定的實效。

雖前述教法的命名各不相同，但卻擁有完全相同的教學理念和主張，即：每節課的教學組織活動均由兩個教師實施、完成。當然，所謂“兩個教師”實施、完成教學組織活動，并不意味需要額外地增加教學資源（主要是師資以及師資引起的其他成本）的投入，而是通過賦予某個學生教師角色、使學生角色化為教師來完成。這樣，學生角色化后，課堂上除了原有的擁有教師身份的真正教師，又新增了一位真實身份為學生的“教師”。鑒于這類教法擁有的相同的教學理念和主張，本文將這類由兩個教師協作實施、完成課堂組織活動的課堂教學模式統稱為“二師型課堂”。同時，為了使此后論述的指稱準確、表達清晰，本文將經由學生“扮演”的教師，稱為“客串者”,在教學活動中的職能是備課、講授；將擁有真實身份的教師，仍稱為“教師”，在教學活動中的職能是對客串者的備課指導、課堂監控、糾錯和教學內容深化。這樣，“二師型課堂”的實施過程可表述如下：設立學習小組，小組成員備課；在小組中確定客串者；客串者講授；學生評價客串者的講授；教師針對客串者的講授糾錯、評介。

二、“二師型課堂”在高校思政教學環境中的適用性

“二師型課堂”能否被運用于高校思政課教學，以克服高校思政課教學學生學習主動性弱、課堂參與率低等積弊？這是一個懸而未決的問題。能夠被廣泛運用于專業課的“二師型課堂”能否整體搬遷于高校思政課堂，取決于高校思政課個性化特征能否被“二師型課堂”所兼容。高校思政課相對于其他專業課，無疑具有以下差異：第一，教學內容的難度差異。高校思政課與其他專業課相比，其教學內容存在很大差別；學生具有講授專業課的能力，不能直接證明學生具有講授高校思政課的能力。第二，授課班級規模差異。在我國高等教育領域，作為公共課的高校思政課，其授課班級并非單個自然班，而是由多個自然班合成的大教學班，即俗稱的“大堂課”；思政“大堂課”所含班級數量和學生人數遠遠多于專業課課堂，這就是高校思政課與專業課的授課班級規模差異。

基于高校思政課與普通課程的差異性，可引申出“二師型課堂”在高校思政課教學中的適用性質疑。質疑一為：客串者是否有足夠教學能力和專業能力處理高校思政課程內容？質疑二為：授課班級、學生數量的增加及其引起的教室面積的增大，必然造成學生區域邊緣化（部分學生處于“山高皇帝遠的”邊緣地帶）和注意力遷移高頻化，對教師的課堂監控能力形成巨大挑戰，教師是否能夠有效掌控課堂，以確保學生學習參與率只升不降？

下文將通過分析論證，分別對這兩個質疑進行解答。

第一，在“二師型課堂”中，客串者（實則為學生）是否擁有處理高校思政課程內容的基本教學能力和專業能力，進而達到教學目的？

要應答這一質疑，必須對影響教學目的實現的相關因素展開分析。依據教育學中的教學主客體理論，能夠影響到教學目的實現的因素不外乎兩種：一種是教學主體因素，主要包括講授者的專業能力和駕馭教學方法的能力；另一種是教學客體因素，主要包括教學內容的難度和教學對象即聽講學生的既有認知能力[8]。在使用“二師型課堂”的高校思政課教學環境里，在“客串者講授”環節中，教學主體因素和客體因素能否支持教學目的的實現？

（一）“客串者講授”環節中的教學主體因素分析

在該環節中，教學主體不再是做為一種職業的“教師”，而是由學生扮演的教師，即客串者。所謂“教學主體因素分析”其實就是對客串者的分析，包括客串者的專業能力和駕馭教學方法的能力的分析。

1.客串者的專業能力分析

客串者能否具有處理高校思政課教學內容的專業能力？答案是肯定的。其具體理由如下：

（1）客串者擁有較強的自主學習能力。在思政課課堂上，走上講臺的客串者本身是學生，但并非普通意義的學生，而是即將完成高等教育學歷、走向社會的大學生，其自主學習的能力強于中小學生。較強的自主學習能力使得客串者可能通過很多途徑獲得講授高校思政課的專業能力，以及對敏感知識的掌控能力。第一，客串者可以通過備課和預研獲得高校思政課的專業能力。第二，客串者可以通過課外學習的形式，借用各類媒體（電視、網絡、報紙、電臺）和各類政治學習活動自學，從而獲得高校思政課的基本知識。

（2）客串者在中學階段的思政課中已經獲得了課程基礎知識的積累。思政課不唯大學才有，中學階段也開設了這類課程，只是內容更加簡單，缺乏足夠的論證性。

（3）客串者在備課階段，能夠得到教師的專業指導。教師的專業指導，可以一定程度地提升客串者的專業能力。

（4）學習小組成員集體備課，容易形成知識互補。作為客串者，其專業能力不再屬個人能力，實際上等于各小組成員專業能力的合力。

（5）“二師型課堂”具有糾錯機能。即便客串者在講授過程中或因專業能力不足導致知識性錯誤，在“課堂討論”和“教師評價”環節中也會得到聽課學生與教師的糾正。

綜上可得出結論：客串者能夠獲得并且擁有講授高校思政課的專業能力。

2.客串者駕馭教學方法的能力分析

前文已經得出結論：客串者能夠獲得并且擁有講授高校思政課的專業能力。不過，如果客串者不了解教育學的基本原理，不掌握教學理論和方法，那么，客串者擁有的專業知識也無法通過教學傳遞給聽課學生。在使用“二師型課堂”的高校思政課教學環境中，作為客串者是否擁有課程所要求的駕馭教學方法的能力？答案是肯定的。其理由如下：

（1）客串者長期的學習經歷（從小學到大學）中出現的每一位教師，他們不僅向客串者傳授了文化知識，同時也不自覺的扮演了教學示范者的角色。在這個較長的過程中，客串者能夠受到多位教師教學風格和教學方法的潛移默化的影響，從而不自覺的習得教學方法。

（2）客串者在備課階段，能夠得到教師的教學指導。教師的教學指導，可以一定程度地提升客串者的教學能力。

（3）學習小組成員集體備課，容易形成知識互補。客串者駕馭教學方法的能力實際上等于各小組成員駕馭教學方法能力的合力。

（4）高校師范專業普遍開設《教育心理學》、《學科教學論》課程，客串者如屬師范專業，則可以通過對《教育心理學》、《學科教學論》研修，習得教學理論和教學方法。

由此可見：客串者能夠獲得并且擁有駕馭教學方法的能力。

（二）“客串者講授”環節中的教學客體因素分析

由于教學客體因素主要包括教學內容的難度和教學對象即聽講學生的既有認知能力，所以，所謂的“教學客體因素分析”其實就是對教材難度和聽講學生的認知能力分析。

1.高校思政課的教材難度分析

高校思政課的內容對大學生而言，已知程度較高。因為，大學生在走進大學課堂、接受思想政治理論教育之前，已經接觸過此類課程內容，對此類課程內容擁有較高的已知程度。這種較高的已知程度根源于思政課程固有屬性。第一，思政課的內容，具有“執政思想”的屬性。例如，鄧小平理論、“三個代表”重要思想、科學發展觀、新時代中國特色社會主義思想等政治理論課內容，其實就是鄧小平、江澤民、胡錦濤、習近平等執政黨領袖的執政思想和理念。作為治理整個國家的基本思想，這些理論理應為民眾所知曉和理解，且最終得到貫徹落實。為了讓民眾知曉、理解，就需要在民眾中大力推廣和普及。大學生正是在這些理論被推廣、普及的過程中，通過電視、網絡、報紙、電臺等媒介，在非典型課堂環境（如政治學習活動、時事研討會）中，習得了這些政治理論的基本觀點。也就是說，在高校開設思政課之前，大學生并非對思政課一無所知，而是知之較多。第二，在不同的教育階段上，思政課具有連續性。如同《大學物理》在中學也有其初級版本一樣，大學的思政課在中學階段也有其初級版本。只是中學教材注重結論，而大學教材更加注重得到結論的過程，具有更加強烈的論證性。上述分析說明，大學生通過對中學思政課的學習，可以提前得到大學思政課的相關知識。

綜上可見，大學生在學習思政課之前就已經獲得了很多該課程的相關知識，對課程內容擁有較高的已知程度，處理思政教學內容的能力得到強化。

2.聽課學生的認知能力分析

相對于中、小學生，作為聽課者的大學生無疑擁有絕對優勢的認知能力；這種能力使得聽課大學生即便面對經驗欠缺的客串者，也有可能領會教材內容的真義。不僅如此，聽課大學生同樣也擁有對思政課的良好認知基礎，他們同樣學習了中學的思政課，同樣在在非典型課堂環境中習得了思政課的基本知識。

總結以上的高校思政課教學主客體因素的分析，可以得出結論：學生有能力完成對具有敏感性的思政課的講授，并實現教學目的。

第二，在“二師型課堂”中，教師是否能夠有效掌控課堂，以確保學生學習參與率只升不降？

相對于傳統的單個教師授課的高校思政課教學，“二師型課堂”的實施，能夠引起施教方力量的成倍增長，有效提高教師對課堂的監控力度，顯著提升高校思政課的學生的學習參與率。

傳統的思政教學中，代表施教方力量的只是“一位教師”，而作為受教方的學生則達上百位；教師一方面需要完成包括“講授”在內的各種“臺上”教學活動，另一方面還需要觀察學生的反應，進而對“臺下”學生的學習狀態進行監控。傳統思政教學一位教師履行繁多的職責、職能，始終將教師置于分身乏術的窘迫境地，在學生人數多、教室空間大的情況下，教師注重了包括“講授”“書寫”“儀器操作”在內的多種“臺上”教學活動，便很難兼顧對“臺下”學生學習狀態的監控，學生自然處于半放任自流狀態。這也是造成傳統思政教學學生參與率低下的重要原因之一。

“二師型課堂”的設計理念直接針對傳統思政教學的弊病。它的核心創意在于：通過對現有教學資源充分利用和發掘，賦予某個學生教師角色，推動學生助教，變課堂中的一個教師為兩個教師，實現施教方力量的成倍增長。很明顯，當高校思政課堂中的教師由一個變為兩個以后，原本由一個教師完成的各項教學任務，現在由兩個教師分擔。其中，客串者承擔“臺上”的任務，如講授、板書、儀器操作等，教師則承擔“臺下”的任務，如監控、聽課等。教師深入到學生群體，置身于學生當中聽課，極大限度提升了施教方對學生學習狀態的監控力度，必然引起學生參與率的提高。

最可貴的是，“二師型課堂”的變革在引起施教方力量的成倍增長的同時，卻并不依賴教育管理部門新增教學資源的投入，包括師資的新增投入和由此引起的更多的財力投入，“二師型課堂”確實擁有內涵式教育發展的品質。

三、思政教學環境中“二師型課堂”的理論與實踐價值

“二師型課堂”具有顯見的理論價值，它突破了“講授只能由教師完成”的傳統教學理念,推動學生助教，真正賦予學生教學主體身份，具有“課堂革命”的品質與內涵。

在實踐層面上，運用于高校思政教學的“二師型課堂”具有雙重價值。（一）課程價值。“二師型課堂”的課程價值是指“二師型課堂”所具有的能夠滿足教學目的和要求的屬性。高校思政課的宏觀教學目的在于通過傳授正確的知識和思想，對學生進行有效的思想政治教育。知識、思想傳遞的正確性和教育的有效性，是高校思政課程價值的兩個要點。由此前的論述可知，思政教學環境中的“二師型課堂”，具有保障知識傳遞的正確性的條件和機制，且在教學資源不增加的前提下，能夠促成課堂監控力量的成倍增長，顯著提升學生的參與率，增強思政教育的有效性。所以，由“二師型課堂”主導的思政教學能夠實現高校思政課的課程價值。（二）超課程價值：提升學生的職業能力。“提升學生的職業能力”并非高校思政課的課程目的，但“二師型課堂”確實具有提升學生的職業能力的機能。在“二師型課堂”中，學生的說理-談判能力、公共場合下的應變能力、師范生的執教能力等職業能力，都有機會得到鍛煉和強化。

四、結語

“二師型課堂”是一種能夠幫助思政教師獲得更好教學效果的教學模式，它適用于高校高校思政課課堂教學。依靠“二師型課堂”，不僅能夠增強學生的說理能力和公眾場合的應變能力，鍛煉學生的口才，強化學生的職業能力，更重要的是，它能夠一定程度克服學生的學習厭倦情緒，激發學生學習的主體性，有效提升高校思政課教學學生的參與率。