職前外語(yǔ)教師語(yǔ)言焦慮的個(gè)案研究

李小鵬，彭 琨

1.宿州學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，安徽宿州，234000；2.靈璧第一中學(xué)，安徽宿州，234200

1 問(wèn)題的提出

外語(yǔ)語(yǔ)言焦慮研究自20世紀(jì)70年代起成為二語(yǔ)習(xí)得研究的焦點(diǎn)之一。已有研究顯示，不僅低水平的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者存在外語(yǔ)語(yǔ)言焦慮，高水平的學(xué)習(xí)者也存在同樣問(wèn)題，且外語(yǔ)語(yǔ)言焦慮與外語(yǔ)成績(jī)呈顯著負(fù)相關(guān)[1]。過(guò)往外語(yǔ)語(yǔ)言焦慮的研究多以二語(yǔ)學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，通過(guò)理論分析和實(shí)證研究的方式探索如何幫助二語(yǔ)學(xué)習(xí)者處理外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的焦慮情感，以提高語(yǔ)言學(xué)習(xí)效果[2-3]。迄今為止較少有研究關(guān)注外語(yǔ)教師亦會(huì)經(jīng)歷語(yǔ)言焦慮的可能性，而這種可能性與學(xué)習(xí)者會(huì)經(jīng)歷外語(yǔ)語(yǔ)言焦慮的概率幾乎等同。在本研究開(kāi)始之前，實(shí)驗(yàn)教師訪談了一位即將畢業(yè)并已經(jīng)考上教師編制的英語(yǔ)專業(yè)師范生。他說(shuō):“我很擔(dān)心在英語(yǔ)課堂中我的學(xué)生聽(tīng)不懂，擔(dān)心自己的英語(yǔ)能力不足以成為一名老師，我該怎么辦？”教師，尤其是職前教師，對(duì)自身外語(yǔ)語(yǔ)言能力的焦慮并不亞于每一位外語(yǔ)學(xué)習(xí)者，這種焦慮無(wú)疑會(huì)影響教師課堂教學(xué)。鑒于此，本文以職前英語(yǔ)教師為研究對(duì)象，通過(guò)問(wèn)卷和訪談的形式開(kāi)展個(gè)案研究，深入探討外語(yǔ)語(yǔ)言焦慮的成因，以及對(duì)課堂教學(xué)影響的認(rèn)知，以期幫助職前外語(yǔ)教師更好地緩解語(yǔ)言焦慮程度，適應(yīng)新的社會(huì)身份，從而提升語(yǔ)言課堂教學(xué)效果。

2 文獻(xiàn)回顧

外語(yǔ)研究者較早注意到焦慮是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)的一個(gè)重要情感因素，但在焦慮對(duì)語(yǔ)言習(xí)得影響的觀點(diǎn)上卻互為矛盾。如Chastain調(diào)查了傳統(tǒng)教學(xué)方法中二語(yǔ)學(xué)習(xí)成效與焦慮的關(guān)系，結(jié)果顯示兩者之間呈顯著正相關(guān)，焦慮越高，成績(jī)?cè)胶肹4]。而B(niǎo)ackman 以兩名西班牙二語(yǔ)學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，卻得出二語(yǔ)成績(jī)與焦慮呈顯著負(fù)相關(guān)的結(jié)論[5]。Scovel認(rèn)為研究者對(duì)焦慮的定義和類型，以及焦慮與其他認(rèn)知變量的關(guān)系沒(méi)有界定清晰[6]。在Scovel的影響下，David嘗試把焦慮作為一種特殊的情感體驗(yàn)進(jìn)行分析，他認(rèn)為焦慮的發(fā)生并非普遍現(xiàn)象，而是和二語(yǔ)習(xí)得緊密結(jié)合[7]。Horwitz等進(jìn)一步研究了語(yǔ)言環(huán)境下的焦慮，開(kāi)創(chuàng)性地提出 “外語(yǔ)語(yǔ)言焦慮” 這一概念，并指出外語(yǔ)語(yǔ)言焦慮的來(lái)源并非遷移因素導(dǎo)致，而是特定存在于外語(yǔ)課堂，與學(xué)習(xí)者在課堂內(nèi)關(guān)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)的認(rèn)知、行為和觀念息息相關(guān)，這一研究發(fā)現(xiàn)受到廣泛認(rèn)可[8]。隨著外語(yǔ)各項(xiàng)技能的焦慮量表紛紛出現(xiàn)，外語(yǔ)語(yǔ)言焦慮與外語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)呈負(fù)相關(guān)的推論得到證實(shí)[9-11]。

此后，學(xué)者和教師開(kāi)始致力于分析如何創(chuàng)設(shè)條件使課堂氛圍盡量輕松舒適，以減輕外語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮感。如，Bigdeli等提出從生理學(xué)、哲學(xué)和心理學(xué)三位一體的視角分析學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)課堂的焦慮感[12]。郭燕通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究論證寫(xiě)長(zhǎng)法可以有效減輕學(xué)生寫(xiě)作課堂的外語(yǔ)語(yǔ)言焦慮感[13]。胡越竹發(fā)現(xiàn)外語(yǔ)焦慮與二語(yǔ)學(xué)習(xí)者交際意愿顯著負(fù)相關(guān)，并提出合理安排教學(xué)內(nèi)容，采用互動(dòng)式教學(xué)模式以幫助學(xué)生克服課堂教學(xué)帶來(lái)的恐懼感[14]。

過(guò)往研究多以外語(yǔ)學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，卻忽略了外語(yǔ)教師同樣存在外語(yǔ)語(yǔ)言焦慮的可能性，尤其是職前外語(yǔ)教師。Rodriguez和Abreu在調(diào)查高水平語(yǔ)言學(xué)習(xí)者外語(yǔ)語(yǔ)言焦慮體驗(yàn)時(shí)發(fā)現(xiàn)，高水平語(yǔ)言學(xué)習(xí)者與低水平語(yǔ)言學(xué)習(xí)者一樣面臨外語(yǔ)語(yǔ)言焦慮的困擾，其研究對(duì)象即包括職前教師[15]。遺憾的是，該研究對(duì)作為職前教師存在外語(yǔ)語(yǔ)言焦慮的問(wèn)題并沒(méi)有特別提及，因?yàn)檠芯拷Y(jié)果沒(méi)有涉及職前教師外語(yǔ)語(yǔ)言焦慮對(duì)未來(lái)課堂教學(xué)產(chǎn)生的潛在影響。此外，Thomas等發(fā)現(xiàn)非本族語(yǔ)在使用目標(biāo)語(yǔ)教學(xué)的時(shí)候確實(shí)會(huì)經(jīng)歷外語(yǔ)語(yǔ)言焦慮，但研究依然沒(méi)有提及外語(yǔ)語(yǔ)言焦慮對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的影響[16]。而Mere曾實(shí)驗(yàn)研究顯示焦慮程度較高的外語(yǔ)教師在外語(yǔ)課堂中會(huì)下意識(shí)地減少使用目標(biāo)語(yǔ)的頻率，最終影響目標(biāo)語(yǔ)輸出的質(zhì)量和數(shù)量[17]。

綜述發(fā)現(xiàn)，一方面，職前教師具有外語(yǔ)語(yǔ)言焦慮；另一方面，語(yǔ)言焦慮情緒會(huì)影響課堂教學(xué)行為，而已有研究對(duì)職前教師外語(yǔ)語(yǔ)言焦慮的認(rèn)知卻極為缺乏。因此，本研究嘗試以職前英語(yǔ)教師為研究對(duì)象，開(kāi)展外語(yǔ)語(yǔ)言焦慮的個(gè)案研究，以期能為職前教師的職業(yè)發(fā)展提供有益參考。

3 研究設(shè)計(jì)

3.1 研究問(wèn)題

調(diào)查職前外語(yǔ)教師外語(yǔ)課堂語(yǔ)言焦慮的歸因，以及自身對(duì)外語(yǔ)語(yǔ)言焦慮影響未來(lái)課堂教學(xué)的認(rèn)知，具體問(wèn)題如下：

(1)職前教師外語(yǔ)語(yǔ)言焦慮的歸因理念如何？

(2)職前教師認(rèn)為自身的外語(yǔ)語(yǔ)言焦慮會(huì)在何種程度上影響其外語(yǔ)課堂教學(xué)行為？

3.2 研究對(duì)象

選取11名來(lái)自某高校師范英語(yǔ)專業(yè)并已取得教師編制的大學(xué)四年級(jí)學(xué)生，首先接受了外語(yǔ)課堂焦慮量表的測(cè)量[18]。外語(yǔ)課堂焦慮量表采用五級(jí)量表判斷句子接受程度，共33題。主要理論分類為交際畏懼、考試焦慮和負(fù)面評(píng)價(jià)恐懼三種，是測(cè)試外語(yǔ)語(yǔ)言焦慮的常用工具。依據(jù)外語(yǔ)焦慮程度劃分標(biāo)準(zhǔn)，110分以上為高焦慮，100分以下為低焦慮。測(cè)試結(jié)果顯示共5名學(xué)生呈外語(yǔ)語(yǔ)言高焦慮傾向，包含2男3女。第一名男生簡(jiǎn)稱L，焦慮值118，第二名男生簡(jiǎn)稱J，焦慮值115；第一名女生簡(jiǎn)稱Z，焦慮值115，第二名女生簡(jiǎn)稱H，焦慮值117，第三名女生簡(jiǎn)稱W，焦慮值113。所有高焦慮的同學(xué)參與了此次研究。

該高校為學(xué)生開(kāi)設(shè)的師范方向課程主要有教育學(xué)、心理學(xué)、英語(yǔ)教學(xué)法、教師課堂口語(yǔ)等。在畢業(yè)之前，所有被試均參加過(guò)學(xué)校安排的集中實(shí)習(xí)實(shí)踐課程，有過(guò)至少一個(gè)月的初中英語(yǔ)教學(xué)經(jīng)歷。

3.3 研究工具、數(shù)據(jù)收集與分析

鑒于被試正處在由學(xué)生到教師的最后過(guò)渡期，除外語(yǔ)課堂焦慮量表外，本研究使用教師外語(yǔ)語(yǔ)言焦慮量表以及兩組不同類型教學(xué)活動(dòng)模式選擇進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。教師外語(yǔ)語(yǔ)言焦慮量表共18題，主要理論基礎(chǔ)為負(fù)面評(píng)價(jià)恐懼、自我語(yǔ)言能力評(píng)價(jià)和語(yǔ)言錯(cuò)誤觀念。兩組活動(dòng)類型中的第一組主要包含五種課堂活動(dòng)：角色扮演、小組活動(dòng)、全班討論、發(fā)音練習(xí)和游戲。這五種活動(dòng)對(duì)教師課堂上靈活自由使用英語(yǔ)的要求較高。另一組則無(wú)須語(yǔ)言的密集使用，同樣包含五種活動(dòng)：語(yǔ)法練習(xí)、翻譯、句型練習(xí)、填空練習(xí)、閱讀理解測(cè)試。

測(cè)試結(jié)束后，被試接受了半結(jié)構(gòu)式訪談。訪談?lì)}目如下：(1)你說(shuō)英語(yǔ)的時(shí)候一般感覺(jué)自信還是緊張？(2)如果被試回答緊張，那么你覺(jué)得你的緊張或焦慮情緒會(huì)影響你的英語(yǔ)教學(xué)嗎？如果會(huì)，會(huì)怎樣影響你的教學(xué)？(3)你對(duì)糾正口語(yǔ)中的錯(cuò)誤有何觀點(diǎn)？

經(jīng)被試許可，研究對(duì)訪談的過(guò)程進(jìn)行了全程錄音。數(shù)據(jù)收集結(jié)束后，對(duì)整個(gè)數(shù)據(jù)進(jìn)行質(zhì)化分析。

4 研究結(jié)果

4.1 焦慮歸因

研究首先統(tǒng)計(jì)了被試的教師外語(yǔ)語(yǔ)言焦慮程度。L焦慮值：121；J焦慮值：118;Z焦慮值：117；H焦慮值：121；W焦慮值：119；對(duì)照外語(yǔ)課堂焦慮程度劃分標(biāo)準(zhǔn)，5名被試教師外語(yǔ)語(yǔ)言焦慮程度都略有增高。結(jié)合兩個(gè)焦慮量表以及訪談等數(shù)據(jù)，總結(jié)了被試外語(yǔ)語(yǔ)言焦慮的歸因。

第一，過(guò)度關(guān)注語(yǔ)言錯(cuò)誤。所有被試在外語(yǔ)課堂焦慮和教師外語(yǔ)焦慮量表中對(duì)擔(dān)心語(yǔ)言錯(cuò)誤的選項(xiàng)都選擇了強(qiáng)烈同意。如L所言：“在口語(yǔ)中犯了語(yǔ)法錯(cuò)誤，就覺(jué)得自己表現(xiàn)很糟糕，感覺(jué)很羞愧。我將來(lái)成為一名老師，我一定不能犯語(yǔ)法錯(cuò)誤。”L和Z對(duì)語(yǔ)言錯(cuò)誤給予了非常消極的反映。Z說(shuō)：“一旦發(fā)現(xiàn)自己在口語(yǔ)中犯錯(cuò)，大腦就會(huì)一片空白，不能繼續(xù)下去。” 她認(rèn)為口語(yǔ)中犯錯(cuò)帶給自己的后果是一種負(fù)面的連鎖反應(yīng)，越犯錯(cuò)，越焦慮，越焦慮，犯錯(cuò)越多。為了避免自己處于這種尷尬的場(chǎng)景，L和Z表示均顯示會(huì)盡量避免目標(biāo)語(yǔ)的交際。高焦慮被試L和Z顯然過(guò)于關(guān)注了自己的語(yǔ)言錯(cuò)誤。

外語(yǔ)課堂焦慮量表主要反映的焦慮成因是交際畏懼、考試焦慮和負(fù)面評(píng)價(jià)恐懼。可以把過(guò)于關(guān)注語(yǔ)言錯(cuò)誤與交際畏懼結(jié)合，但是兩種之間有一定的差異。從一定程度上來(lái)說(shuō)，過(guò)于關(guān)注語(yǔ)言錯(cuò)誤是學(xué)習(xí)者產(chǎn)生交際畏懼的根本原因。目前以學(xué)習(xí)者為中心的課堂以開(kāi)展多樣化的學(xué)習(xí)活動(dòng)為主要特征。在執(zhí)行學(xué)習(xí)活動(dòng)任務(wù)的時(shí)候，學(xué)習(xí)者的交際對(duì)象有同伴或教師，而職前教師的交際對(duì)象主要是學(xué)生。兩者有質(zhì)的區(qū)別。如果說(shuō)在作為學(xué)習(xí)者的時(shí)候，面對(duì)口語(yǔ)表達(dá)的錯(cuò)誤，學(xué)習(xí)者可以規(guī)避，而作為教師，站在講臺(tái)上，無(wú)法規(guī)避的口語(yǔ)表達(dá)和不可避免的語(yǔ)言錯(cuò)誤會(huì)讓他們更加焦慮。從學(xué)習(xí)者到教師的過(guò)渡時(shí)期，角色的轉(zhuǎn)變以及實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的缺乏等因素讓職前教師對(duì)課堂中的語(yǔ)言錯(cuò)誤格外焦慮。

第二，與犯錯(cuò)相結(jié)合的負(fù)面評(píng)價(jià)恐懼癥。外語(yǔ)課堂焦慮的負(fù)面評(píng)價(jià)來(lái)源主要是同伴，教師外語(yǔ)語(yǔ)言焦慮的負(fù)面評(píng)價(jià)來(lái)源主要是學(xué)生和同行。在“我經(jīng)常感覺(jué)別人的英語(yǔ)比我說(shuō)的好”“我很擔(dān)心自己在說(shuō)英語(yǔ)時(shí)受到別人的嘲笑”和“在其他老師面前用英語(yǔ)上課我覺(jué)得很拘束”的選項(xiàng)上，所有被試都選擇強(qiáng)烈贊同。L表示，“我很不喜歡在課堂中說(shuō)英語(yǔ)，因?yàn)榭偸菗?dān)心同學(xué)會(huì)在背后笑話我”“老師提問(wèn)的時(shí)候，我會(huì)盡量讓自己平靜，但是一旦發(fā)現(xiàn)自己表達(dá)有錯(cuò)誤，就特別緊張，到后來(lái)，都不知道自己在說(shuō)什么了。”W則坦言，“想到有一天，我去當(dāng)老師，一旦犯了錯(cuò)誤被學(xué)生給指出來(lái)，真的太丟人了，我就像個(gè)笑話一樣，他們可能會(huì)笑我一輩子……即便備課很充分，也非常擔(dān)心自己犯錯(cuò)會(huì)被學(xué)生笑話。”

從心理學(xué)視角來(lái)說(shuō)，人們?cè)趫?zhí)行一項(xiàng)任務(wù)的時(shí)候，會(huì)對(duì)任務(wù)的結(jié)果有期待。強(qiáng)烈的期待不僅會(huì)影響任務(wù)執(zhí)行的結(jié)果，也會(huì)造成個(gè)體的焦慮情緒。負(fù)面評(píng)價(jià)恐懼癥總是與“我不如別人”的理念相結(jié)合。當(dāng)期待感與事實(shí)相沖突的時(shí)候，自尊心與自信心受挫，焦慮感與之增加。L和W內(nèi)心的沖突在于：一方面，潛意識(shí)認(rèn)為自己的語(yǔ)言能力不如同伴，且過(guò)度關(guān)注語(yǔ)言錯(cuò)誤；另一方面，對(duì)自己的行為結(jié)果又表現(xiàn)了較高的期待。因而，在語(yǔ)言活動(dòng)之初就產(chǎn)生了明顯的焦慮感。

第三，外語(yǔ)語(yǔ)言能力的自我評(píng)價(jià)。在“我覺(jué)得我的外語(yǔ)已經(jīng)準(zhǔn)備充分足以勝任一名外語(yǔ)老師”的選項(xiàng)上，L和J選擇“不贊同”，剩下三名被試選擇“強(qiáng)烈不贊同”。5名被試者對(duì)未來(lái)可以勝任外語(yǔ)教師都表現(xiàn)出非常不自信。L認(rèn)為自己語(yǔ)言能力欠缺的很多，包括“口語(yǔ)不夠流利，語(yǔ)法基礎(chǔ)不太牢靠，寫(xiě)作能力也一般”。Z的觀念與L基本一致。筆者在向L和Z解釋“學(xué)好與教好有時(shí)并不完全對(duì)等，你們目前的英語(yǔ)水平從專業(yè)角度來(lái)說(shuō)，已經(jīng)具備成為一名合格中學(xué)外語(yǔ)教師的標(biāo)準(zhǔn)”的時(shí)候，兩人對(duì)此不置可否。此后，筆者讓被試對(duì)比了自己和班級(jí)其他同學(xué)的外語(yǔ)語(yǔ)言能力。L給出令人詫異的答案，“我覺(jué)得自己還不錯(cuò)，尤其是寫(xiě)作方面，我的專四成績(jī)?cè)诎嗉?jí)是中上等”。H也表示“我覺(jué)得自己的英語(yǔ)還可以啊。” Horwitz在論述外語(yǔ)教師焦慮的主要來(lái)源時(shí)，提及流利性(fluency)一詞，認(rèn)為外語(yǔ)教師的焦慮并非是因?yàn)檎Z(yǔ)言能力水平，更多是對(duì)自己外語(yǔ)口語(yǔ)的流利性不滿意而導(dǎo)致[19]。L和H正是如此。

4.2 高焦慮對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的負(fù)面影響

分析了外語(yǔ)語(yǔ)言焦慮會(huì)對(duì)職前教師未來(lái)課堂教學(xué)產(chǎn)生的負(fù)面影響。歸類發(fā)現(xiàn)，這種負(fù)面影響大致有兩種傾向。

第一，外語(yǔ)課堂目標(biāo)語(yǔ)的規(guī)避使用傾向。Schlesiger曾在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，因?yàn)檫^(guò)度焦慮，外語(yǔ)教師會(huì)在課堂中盡量避免使用目標(biāo)語(yǔ)授課[20]。5名被試均在不同程度上顯示了類似的傾向。J表示在學(xué)校實(shí)習(xí)期間，若無(wú)他人聽(tīng)課，一般會(huì)盡量減少使用外語(yǔ)上課的時(shí)間。L表示：“以后當(dāng)老師了，每天使用外語(yǔ)上課是我最大的擔(dān)心，我還是能少說(shuō)一點(diǎn)就少說(shuō)一點(diǎn)，要不自己也不知道怎么辦。”在研究者詢問(wèn)如何減少課堂目標(biāo)語(yǔ)使用的時(shí)候，H表示自己上課會(huì)使用PPT，不熟悉的時(shí)候直接讀PPT即可。W說(shuō)自己有很聰明的做法，“上課時(shí)候我會(huì)多布置很多活動(dòng)給學(xué)生做，自己盡量少講一點(diǎn)，聽(tīng)力都是磁帶，我負(fù)責(zé)給學(xué)生糾正錯(cuò)誤就可以了。” 除此之外，兩名高焦慮的同學(xué)還表示自己在目標(biāo)語(yǔ)表達(dá)不暢的時(shí)候，會(huì)使用母語(yǔ)授課。當(dāng)問(wèn)及母語(yǔ)授課是否影響學(xué)生外語(yǔ)語(yǔ)言能力發(fā)展的時(shí)候，兩人均表示：“我們以前的中學(xué)老師都是大部分時(shí)間用漢語(yǔ)給我們上英語(yǔ)課的，甚至我們的大學(xué)老師也是這樣的。”

為進(jìn)一步凸顯外語(yǔ)對(duì)課堂焦慮的影響，追問(wèn)了母語(yǔ)授課會(huì)不會(huì)造成課堂焦慮的可能性，得到的答案令人深思。L表示如果使用母語(yǔ)上課，不會(huì)有任何負(fù)擔(dān)，也不存在任何焦慮。Z用懷疑的態(tài)度詢問(wèn)研究者：“老師，你說(shuō)中文課天天上什么啊，都能聽(tīng)得懂，學(xué)生誰(shuí)不知道啊！” 另一方面，又詢問(wèn)兩人如何看待使用母語(yǔ)上課時(shí)母語(yǔ)會(huì)犯錯(cuò)誤的問(wèn)題，兩人則表示完全不介意自己母語(yǔ)中的語(yǔ)言錯(cuò)誤。兩名被試者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)和母語(yǔ)的語(yǔ)言錯(cuò)誤給予了不同的容忍度，這一現(xiàn)象值得深究。

研究結(jié)果直接反映的是高焦慮職前教師在未來(lái)課堂對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的規(guī)避使用傾向。此外，從被試者的補(bǔ)充回答中，可以清晰發(fā)現(xiàn)被試同學(xué)對(duì)外語(yǔ)教學(xué)和外語(yǔ)教育的片面理解。王文斌認(rèn)為，外語(yǔ)教學(xué)和外語(yǔ)教育直指外語(yǔ)的“工具性”和“人文性”特征。外語(yǔ)教學(xué)側(cè)重外語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)和技能的基本教學(xué)，而外語(yǔ)教育的目的則重在開(kāi)闊學(xué)生視野，文化互鑒和塑造人格等，即便最早期的外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)也應(yīng)包含外語(yǔ)教育的成分[21]。5名被試顯然把外語(yǔ)課堂簡(jiǎn)單地理解成外語(yǔ)教學(xué)的活動(dòng)中心。自然而然摻雜母語(yǔ)教學(xué)，以及盡量規(guī)避目標(biāo)語(yǔ)教學(xué)一樣可以完成教學(xué)目的就成為順理成章的結(jié)果。

第二，錯(cuò)誤糾正過(guò)度傾向。被試對(duì)自己語(yǔ)言錯(cuò)誤的關(guān)注直接造成其在未來(lái)課堂對(duì)待學(xué)生錯(cuò)誤的過(guò)分關(guān)注傾向。所有被試都覺(jué)得有必要對(duì)學(xué)生所犯的語(yǔ)言錯(cuò)誤給予及時(shí)糾正。此外，L回顧了自己學(xué)英語(yǔ)的經(jīng)驗(yàn)，說(shuō)“我們以前上課的時(shí)候，老師總是糾正我的語(yǔ)言錯(cuò)誤，我覺(jué)得糾錯(cuò)很重要，以后我上課的時(shí)候，也會(huì)盡量幫我的學(xué)生糾正口語(yǔ)和作文的語(yǔ)法錯(cuò)誤。” 在問(wèn)到糾錯(cuò)是否會(huì)增加外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的時(shí)候，Z給出的答案是否定的。她認(rèn)為“我在上學(xué)的時(shí)候，就特別希望老師幫我糾正的錯(cuò)誤，如果他對(duì)我的錯(cuò)誤不聞不問(wèn)，我會(huì)覺(jué)得他不關(guān)心我，是個(gè)不負(fù)責(zé)任的老師……”。繼續(xù)詢問(wèn)何種錯(cuò)誤需要糾正，以何種方式進(jìn)行糾正的問(wèn)題，Z很疑惑，“錯(cuò)誤不應(yīng)該立刻得到糾正嗎？……自然是有錯(cuò)必糾啊……”。

我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)方法發(fā)展至今，從語(yǔ)法翻譯法、交際法、任務(wù)型教學(xué)法，到產(chǎn)出導(dǎo)向法，有關(guān)外語(yǔ)教學(xué)中糾錯(cuò)的觀念也在與時(shí)俱進(jìn)，其主要焦點(diǎn)圍繞“應(yīng)不應(yīng)該糾錯(cuò)”“什么錯(cuò)誤需要糾正”“糾錯(cuò)的方式”以及“誰(shuí)負(fù)責(zé)糾錯(cuò)”展開(kāi)[22]。不可否認(rèn)，糾錯(cuò)會(huì)在某一程度上促進(jìn)學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)發(fā)展，尤其在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的初始階段，年齡越小，越能從糾錯(cuò)中獲益[23]，但是糾錯(cuò)行為依然要重視個(gè)體差異、糾錯(cuò)時(shí)機(jī)以及糾錯(cuò)類型等因素，過(guò)度糾錯(cuò)會(huì)適得其反。

5 結(jié)論與建議

研究結(jié)合兩種焦慮量表、兩類教學(xué)模式選擇以及訪談結(jié)果，分析了高焦慮職前外語(yǔ)教師語(yǔ)言焦慮的歸因以及可能對(duì)未來(lái)教學(xué)產(chǎn)生的負(fù)面影響。結(jié)果表明，歸因類型主要來(lái)自過(guò)度關(guān)注語(yǔ)言錯(cuò)誤，與犯錯(cuò)相結(jié)合的負(fù)面評(píng)價(jià)恐懼癥以及對(duì)自己語(yǔ)言能力的不自信。高焦慮對(duì)職前外語(yǔ)教師未來(lái)語(yǔ)言教學(xué)的負(fù)面影響大致有兩個(gè)傾向，一是外語(yǔ)課堂中目標(biāo)語(yǔ)的規(guī)避使用傾向，另一是過(guò)度關(guān)注學(xué)生的語(yǔ)言錯(cuò)誤傾向。

除上述研究發(fā)現(xiàn)外，職前教師外語(yǔ)語(yǔ)言焦慮的兩點(diǎn)特征需特別提及。第一，存在焦慮惡性循環(huán)的可能性。職前教師在外語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)期因過(guò)度關(guān)注自己語(yǔ)言中的錯(cuò)誤而焦慮，焦慮又造成更多的語(yǔ)言錯(cuò)誤，如此循環(huán)往復(fù)。成為教師后，被試表示同樣會(huì)關(guān)注自己學(xué)生的語(yǔ)言錯(cuò)誤，并盡可能幫助他們及時(shí)糾正一切錯(cuò)誤，這為學(xué)生的語(yǔ)言焦慮埋下隱患。另外，被試在學(xué)習(xí)時(shí)期對(duì)語(yǔ)言使用的規(guī)避同樣反映其在未來(lái)課堂使用目標(biāo)語(yǔ)的傾向。這兩種現(xiàn)象將導(dǎo)致外語(yǔ)教學(xué)的惡性循環(huán)。可以推論，當(dāng)教師在課堂無(wú)法舒適、流利地使用目標(biāo)語(yǔ)教學(xué)時(shí)，學(xué)生的表現(xiàn)會(huì)有多糟糕。事實(shí)上，本研究的兩名被試已經(jīng)為這種惡性循環(huán)給出了最好的佐證。第二，職前教師缺乏外語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)最新理念。本研究的被試即將踏入外語(yǔ)教師的行列，卻缺乏對(duì)現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)的基本常識(shí)。雖然正式進(jìn)入教師崗位后，會(huì)不斷在實(shí)踐中提升個(gè)人的教學(xué)理論和實(shí)踐知識(shí)，但這需要大量的時(shí)間和嘗試，期間可能會(huì)有不止一批學(xué)生成為其教學(xué)失敗的對(duì)象。倘若在外語(yǔ)語(yǔ)言專業(yè)學(xué)習(xí)階段，教師能夠及時(shí)普及語(yǔ)言教學(xué)的最新理論知識(shí)，職前教師在成為真正教師的時(shí)候，也許會(huì)少一些迷茫，多一些自信。

總之，職前教師的高焦慮對(duì)未來(lái)外語(yǔ)課堂教學(xué)造成的負(fù)面影響是明確的，對(duì)此應(yīng)該引起足夠重視。為緩解職前教師語(yǔ)言焦慮的程度，結(jié)合研究發(fā)現(xiàn)，提出如下建議。首先，作為語(yǔ)言教師，應(yīng)該了解外語(yǔ)課堂教師的語(yǔ)言焦慮現(xiàn)象并非是個(gè)案，而是普遍現(xiàn)象。只有明了自己只是其中的普通一員，才有可能緩解個(gè)體焦慮。其次，職前外語(yǔ)教師需要明白犯錯(cuò)是語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中非常重要且不可避免的因素，尤其是在要求學(xué)生創(chuàng)造性使用外語(yǔ)的時(shí)候。教師應(yīng)盡可能地鼓勵(lì)學(xué)生使用目標(biāo)語(yǔ)進(jìn)行交際而非過(guò)于關(guān)注其語(yǔ)言錯(cuò)誤。同樣，教師對(duì)自己的語(yǔ)言錯(cuò)誤也要給予一定的容忍性，如同對(duì)待自己的母語(yǔ)語(yǔ)言錯(cuò)誤一樣。應(yīng)該承認(rèn)自己的語(yǔ)言表達(dá)并非完美，并且允許自己有一些不完美。再次，職前教師應(yīng)樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的觀念。目前的語(yǔ)言能力水平并非終點(diǎn)，職前教師需要在任教期間通過(guò)教學(xué)、培訓(xùn)等途徑不斷提高自己的語(yǔ)言能力和專業(yè)素養(yǎng)。最后，作為管理部門(mén)和有經(jīng)驗(yàn)的外語(yǔ)教師，應(yīng)給與剛剛踏入教師崗位的青年教師足夠的容忍和支持。職前外語(yǔ)教師的焦慮并不會(huì)自動(dòng)消除，有必要幫助他們清晰定位自己的外語(yǔ)語(yǔ)言能力水平，并恰當(dāng)利用自身的經(jīng)驗(yàn)為其指明緩解或消除課堂語(yǔ)言焦慮的途徑。

已有研究顯示外語(yǔ)學(xué)習(xí)者和有經(jīng)驗(yàn)的教師都不同程度地存在語(yǔ)言焦慮，職前教師則是兩者的過(guò)渡期，本研究結(jié)果有效地貫穿了整個(gè)外語(yǔ)語(yǔ)言焦慮的研究。誠(chéng)然，無(wú)論是學(xué)習(xí)者、職前教師，還是有經(jīng)驗(yàn)的教師，都會(huì)在不同程度上存在外語(yǔ)語(yǔ)言焦慮的問(wèn)題。外語(yǔ)語(yǔ)言焦慮不僅是個(gè)體的問(wèn)題，還直接關(guān)系著整個(gè)外語(yǔ)課堂的輸入和輸出。如何緩解或消除教師的焦慮，是外語(yǔ)界不容忽視的問(wèn)題。本研究的發(fā)現(xiàn)以及基于發(fā)現(xiàn)給出的建議需要更多地從實(shí)踐層面給予驗(yàn)證，這也是未來(lái)研究的方向。