幼兒園教師職后培訓的優化策略

李紅梅

沈陽師范大學，遼寧 沈陽 110034

一、幼兒園教師職后培訓的意義

教育質量的核心是教師。幼兒園教師擔負著幼兒人生發展奠基階段的重要教育職責。幼兒師資隊伍的質量關系到我國基礎教育質量與國民素質提升。近年來，我國陸續出臺了多項政策、法規，把教師的職后培訓工作作為發展教育事業的重要戰略措施之一。[1]（P1）新中國成立后黨中央出臺的第一個專門面向教師隊伍建設的里程碑式政策文件——《中共中央、國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》開篇明義：“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。”說明了教師隊伍建設的重要性。文中提出的“全面提高幼兒園教師質量，建設一支高素質善保教的教師隊伍”“建立幼兒園教師全員培訓制度，切實提升幼兒園教師科學保教能力”等內容，給新時代幼兒園教師職后培訓工作指明了方向。而幼兒園教師參加職后培訓也是其專業發展的需求，因為只有通過不斷學習，才能更新理念、調整知識結構、提高教師的專業素質和能力。[2]（P74）

二、幼兒園教師職后培訓存在的問題

雖然當前各地各級行政部門、教研部門都在深入貫徹落實國家相關政策，也越來越重視幼兒園教師的職后培訓工作，通過制定培訓規劃、建立培訓基地、創新培訓模式等加大培訓力度，以期滿足幼兒園教師多樣化的學習和發展需求。[3]（P145）但一直存在很多問題，如教師參培機會不均等、有的地區培訓資金不足、培訓內容與教師需求不符、培訓模式單一無吸引力、培訓遴選工作缺乏專業性、培訓有名無實效果差等。[1]（P119）每一個問題都會影響幼兒園教師職后培訓的質量，如得不到有效、妥善的解決，勢必會背離國家政策的制定初衷和指導方向，也是對人力、物力及財力的一種浪費。

第一，經費投入地域差異大，教師參培機會不均。師資培訓經費和地區經濟發展密切相關，有的地區經濟發展好，政府投入就多，培訓經費能得以保障，教師參培機會就多，能出省甚至出國學習；有的地區連基本的工資薪金都無法按時發放，教師培訓更是無米之炊，十幾年沒組織過市級培訓的情況是存在的；如果屬于中西部地區，尤其是“三區三州”等深度貧困地區，雖然經濟較落后，但有國家政策和經費統籌覆蓋傾斜，教師參培（國培）機會也能有所保障。總之，因為多種原因，有些地區的教師沒有達到國家和地區相關法律法規所提出的在職培訓要求，有些地區卻出現了培訓的高重復問題，參培機會很不均等。

第二，培訓資質和能力良莠不齊，影響培訓質量。優質的培訓機構會以其較強的學科優勢、豐富的培訓經驗和較高的培訓研究水平保證培訓質量。也有一些資質較差的培訓機構，因為利益驅使，在自身專業素質不足的情況下，利用一些教育資源，組織拼湊式的培訓課程，在培訓內容、培訓模式和培訓效果等方面，滿足不了參培教師的專業發展需求，勢必會影響培訓的整體質量。

第三，各級職能機構在選派學員時沒有做到精細把控，導致遴選工作存在很多問題。對參培教師的遴選應是嚴謹而專業的，如果以認真務實的態度進行遴選，考慮參培人員需求、現有水平、最近發展區等，就會提高參培人員與培訓項目的匹配度，從源頭上保證培訓的有效性；如果只考慮參培人員的地域、數量配比，忽視其他專業因素，就會導致參培教師對項目不認可不滿意，達不到培訓目的。如有些幼兒園骨干教師培訓中，半數以上的參培人員是園長甚至是教育局的工作人員；還有的職能機構在遴選時忽略了信息對等，導致參培教師不知情，收到通知時大多以為是詐騙信息，給溝通帶來很多麻煩，沒做好充足的心理準備和學習準備，倉促上陣，定會影響學習效果。

三、幼兒園教師職后培訓的策略

職后培訓是提升幼兒園教師師德修養、科學保教能力最直接、最有效的手段。作為培訓者要在各級政府確保培訓經費投入的基礎上，認清形勢、珍惜機會、針對問題，在實踐中不斷研究培訓的優化策略，讓參培教師通過培訓提高專業能力，同時提升職業認同感、獲得感和幸福感。

（一）優化培訓對象——分級分類 按需施訓

為落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》中提出的“完善教師培訓制度……對教師實行每五年一周期的全員培訓”，我省在《遼寧省第三期學前教育行動計劃（2017—2020年）》中強調要“完善滿足不同層次和需求的省、市、縣、園四級培訓體系，完成新一輪幼兒園教師全員培訓。”但全員培訓不是大一統的培訓，幼兒園教師的專業成長是一個由不成熟到成熟的漸進式發展過程。幼兒園教師在每一個發展階段都會有不同的行為特征和學習需求，培訓者一定要以教師發展階段為基礎，以能力診斷為依據，根據教師年度發展和周期性大眾需求，強化培訓內容的針對性和系統性，設計能夠滿足不同層次需求的課程，對他們進行分級、分類培訓，促進教師職業持續發展。如針對新任教師開展新崗培訓，著重提高教師管理班級的能力和了解幼兒心理發展特點的能力等；針對合格教師開展特色培訓，重點引領教師錘煉教學特色、提升家園共育能力等；針對轉崗教師進行入職培訓，幫助他們了解學前教育的特殊性、學習學前教育相關法律法規、樹立科學的兒童觀等。

教育要發展，師資是關鍵；師資要發展，培訓是關鍵；培訓要開展，培訓對象的確定最為關鍵。根據各級各類教師的不同特點和發展實際，考慮區域、城鄉、園際差異，對培訓對象進行分類優化是從需求出發、以問題為導向、按需施訓的第一步，有助于每一階段、每一類別的教師都能通過培訓在自己原有基礎上快速獲得專業發展。

（二）優化前期調研——重視結果 著力落實

科學診斷教師專業發展需求，是培訓活動開展的前提。正規的培訓在設計之初會針對培訓對象進行調研，一般以下發調查問卷為主。但并不是所有的調研都有始有終，有的是調而不研、有的是重調輕研。培訓者應重視調查問卷的結果，通過匯總梳理、認真分析參培教師的專業需求、成長階段和共性問題，來設計培訓專題、內容及模式等，增強培訓課程與參培教師實際工作的關聯度。如調查結果顯示參培教師大多從事學前教師教育工作五至十年，他們最需要的培訓內容是教學技能類；最喜歡的培訓模式是觀摩幼兒園；最希望提高的能力是教育教學能力。那么，就可以分析出這些參培教師多屬于合格教師和骨干教師，他們有一定的工作經驗，能夠遵循幼兒成長規律實施科學保教，急需提升教育教學工作專業化水平。在設計課程時要多安排觀摩集體教學活動和參與評課活動，在講座中增加教學案例解析等，幫助教師積累經驗，促進他們專業成長。

重視前期調研結果，將參培教師的發展需求落實到培訓項目中，正是為他們的專業成長搭建一個個適宜的進階平臺，既體現培訓者嚴謹認真的工作態度和服務意識，又體現培訓者務實負責的專業思考和工作能力，是培訓取得成效的基礎，能起到事半功倍的作用。

（三）優化培訓專題——特色突出 專業引領

每一個培訓項目都有預設的專題，要完成的培訓目標不可能是大而全的，一定有針對性和側重點。應推行主題式研修，構建理論課程與實踐課程相結合的課程架構，以解決實際問題為導向，設計特色鮮明、主題突出的培訓專題，為集中解決某個領域的問題，進行專業引領、精準培訓。聚焦培訓專題，加強對參培教師的精準診斷、對癥示范和對比研磨，讓參培教師的努力方向清晰明確不模糊，學習目標集中具體不分散，確保在專業發展的某些維度和領域有收獲、有提高。如針對家園共育工作能力偏弱問題，可設計“提高班級家園共育能力”的培訓專題；針對頻發的虐童事件，可設計“提升教師師德修養”之類的培訓專題；針對教師不會有效觀察、指導不到位或越位的情況，可設計專業指向性更強的“教師觀察與指導能力”的培訓專題等。

教育部要求將《幼兒園教師專業標準》作為“國培計劃”和“省培計劃”等各級培訓的重要內容，依據《專業標準》制定教師培訓課程指南。培訓者需認真研究《專業標準》各維度、各領域的要求，有計劃、有針對性地設計特色突出的培訓專題，切忌主題不清、內容泛化，避免出現雜亂無章的拼盤培訓。

（四）優化培訓模式——堅持創新 大膽改進

《中共中央、國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中明確指出：“創新幼兒園教師培訓模式，依托高等學校和優質幼兒園，重點采取集中培訓與跟崗實踐相結合的方式培訓幼兒園教師。”目前幼兒園教師職后培訓模式在概念上名目繁多，如講座式、參與式、觀摩式、案例分析、跟崗實踐、師徒結對、工作坊、網絡研修等。多樣的培訓模式能有效調動參培教師的積極性，適宜的培訓模式能增強培訓內容的吸引力。培訓者需要在加大實踐性培訓比重，強化示范觀摩、實地考察、情景體驗、跟崗培訓等有效方式的基礎上，進一步創新培訓模式，積極推進“集中面授+網絡研修+現場實踐+訓后指導”等多要素、多樣化的混合式培訓，建立教師學習共同體，探索基于手機、掌上電腦等移動終端的培訓新業態，鼓勵開發一線教師適用、樂用的移動端學習平臺、APP等，幫助他們搭建隨時可學、隨處能學的有效學習環境，更好地滿足參培教師的個性化培訓需求，促進教師常態化學習，提高培訓有效性。

當然，人無我有的創新值得探索，必須堅持，人有我優的模式改進也有可取之處、獨到之處。如講座是一種最傳統、最常見也最經濟的培訓模式，具有時間集中、內容密度大、受眾人數多等特點。無論怎樣創新，講座在培訓中都屬于“保留曲目”，在統一認識、更新理念、解決共性問題等方面有其必要性和不可取代的地位。[4]（P435）我們要優化的是講座的模式改進和實效性，同樣是講座，一言堂式的講座不如添加互動游戲的講座；照本宣科式的講座不如案例解讀式的講座等。在案例解讀的講座中，案例來源也值得研究、優化，如完全用城市幼兒園的區域材料案例來指導農村幼兒園教師顯然是不妥的，應積極改進，“對癥下藥”。創新培訓模式不是單單追求更多的花樣翻新，而是探索更加適宜適切的培訓模式。力爭“錦上添花”的同時也要確保“雪中送炭”，發揮各種培訓模式的優勢，幫助參培教師解決問題，讓他們知之、好之且樂之，高效完成培訓任務。

（五）優化訓后指導——持續跟進 務實指導

職后培訓要達到更好的效果，不是短時間、階段性能完成的，集中培訓的結束不代表培訓工作的終止，需要持續發力，進行訓后跟蹤指導。培訓者可在訓后通過搭建溝通平臺、提供優質資源、專家答疑解惑、進行實地走訪等方法持續指導參培教師返崗實踐工作，讓他們真正做到學以致用。如在“國培計劃（2015）——示范性教師工作坊高端研修項目”中，項目策劃者設計了網絡研修課程“學習故事”，除了提供視頻資料、布置作業，還在課程結束后開展專家線上指導活動，學員們根據所學所做提出問題，專家現場解答，研討氛圍濃厚，指導效果顯著，形成了“學習—實踐—研討—解惑—再實踐”的訓后指導模式。

訓后指導是把參培教師“扶上馬再送一程”，幫助他們對培訓內容有進一步理解和鞏固；對于培訓者來說加強訓后指導是優化幼兒園教師職后培訓的“最后一公里”，有著至關重要的影響和作用。

學前教育是終身學習的開端，幼兒園教師的職業素養和工作能力對幼兒、家庭和幼兒園教育質量都有直接而深遠的影響。作為培訓者要秉承興國必先強師的理念，為“全面提高幼兒園教師質量，建設一支高素質善保教的教師隊伍”，做出有益思考和大膽實踐，不斷優化培訓專題、培訓內容和培訓模式等，加強培訓針對性，提高培訓有效性，突出培訓專業性，保證參培教師學有所獲、學以致用。通過培訓推動教師個人專業成長，在區域內起到帶頭輻射的作用，達成培訓效益最大化。