論教育內生發展的理論內涵與實踐邏輯

遲明陽

貴州師范大學，貴州 貴陽 550000

教育長期以來依靠外部政府和社會力量的援助和支持來發展，這是一種教育外生發展模式。雖然這種教育發展模式在建國之初極大地推動了教育發展，但是現今這種發展模式不僅剝奪了學校和教師發揮主觀能動性的權利，而且逐漸使學校滋生了一種“等靠要”的思想，這阻礙了教育質量的提升。因此，人們對這種外生發展模式產生了懷疑和反思，試圖找到一種合適的教育發展模式。同時在1975年的聯合國經濟大會上，來自瑞典的Dag Hammarskjld財團發表了一份名為“世界的未來”（或“另一種發展”）的報告，其中包括發展更注重民眾物質和精神需求、發展方向的多元化、成員積極性和創新能力的發揮、生態環境的保護、社會經濟結構的靈活性五點內容。[1]（P9-10）這標志著內生發展概念的正式提出，也進一步啟發學界對適合教育模式的探索。隨后趙學華老師1997年發表了《試論中國學校發展的內生機制》一文，最先以內生發展的視角論述教育內生發展問題。[2]（P106～112）至此，人們發現一種新穎的教育發展理念和模式，教育內生發展問題正式進入學界研究視野。

一、教育內生發展研究的歷史梳理

自1997年教育內生發展進入學者們的視野，并在學者們的努力下得以豐富。筆者將教育內生發展的研究演進過程按研究重點或特點初步劃分為三個時期，借此我們得以從整體上把握其研究脈絡，進而發現其規律與發展趨勢。

第一，初步探索時期（1997—2011）。這一階段學界關于教育內生發展的研究只集中在兩個方面：一是徐國慶等學者主張通過培養職業院校自我發展能力等方式，促進職業教育內生發展。[3]（P58～61）（P94）二是尹曉敏等學者從教師參與高校決策等方面主張培養高校自我發展能力。[4]（P50～52）另外，這一時期對教育內生發展研究還比較籠統，較少集中一點詳細論述有關教育內生發展的相關問題，這也反映出當時學界對教育內生發展內涵的認識還不十分清楚。

第二，拓展深化時期（2012—2017）。這一階段學界對教育內生發展的研究，除了關注普通高等教育和職業教育，也涉及其他教育領域或類型。一是有越來越多的以葉瀾新基礎教育為代表的研究，涉及基礎教育內生發展問題。[5]（P33～42）二是吳小明等通過考察社區教育發展歷程和先進經驗，探析了社區教育內生發展路徑。[6]（P50～51）三是王小琴等主張結合社會實際，發揮少數民族積極性，進而促進其文化教育內生力的培育。[7]（P48～52）另外其研究也開始從協同發展、教師專業發展等某一主題出發，詳細研究教育內生發展問題。這反映學界對教育內生發展內涵已有初步的認識。

第三，回歸基礎時期（2017—至今）。從2017年至今，學界深入研究教育內生發展問題，進入回歸基礎階段，研究越來越多涉及基礎教育領域。特別是2018年，學界將焦點“下移”至中小學的內生發展問題。就研究視角上，除了褚宏啟等從中國教育發展的高度，整體地論述教育內生發展問題之外，[8]（P1～14）（P159）學界更多是從教師、文化、信息技術等某一點切入而研究教育內生發展問題，這反映出學界對教育內生發展問題的研究逐步深化。

從1997年至今，雖然學界就教育內生發展從不同角度開展一系列研究，但是教育內生發展的概念和內涵還是模糊不清的。另外教育實踐中，教育內生發展狀況并不理想，這促使我們需要理清教育內生發展的實踐邏輯。

二、教育內生發展內涵解讀的多重維度

當前學界對教育內生發展研究逐步細化，并從多維度解讀教育內生發展內涵，經過總結梳理，本文認為當前學界從以下維度解讀教育內生發展問題。

第一，將教育內生發展解讀為通過激發主體積極性和依靠主體力量，及優化關系促進教育發展。如王海霞等指出，通過優化教育專業發展模式和方式方法，提高教師教學水平和研究能力，激發教師活力而促使教育內生發展。[9]（P9～11）張未揚等主張通過不同要素之間的聯動、合作、協同，建立一種內生保障機制，進而促進學校發展。[10]（P103～109）有些研究將內生發展運用于教育管理領域，著眼于制度、政策和治理模式等問題上。史秋衡等主張從制度建立或章程制定入手，促進學校內生發展質量提升。[11]（P22～27）這些研究看到人和制度、組織結構等對教育的推動作用，但是并沒有從發展的維度上探討教育內生發展問題，以致成為就教育發展問題的局部討論和改進。進一步講，人的思想和行為及其間關系受文化影響，因此有些研究直接將教育內生發展理解為以文化培育教育內生力量，進而促進教育發展。如左春云通過闡述貢院小學明遠文化建設的例子，說明如何基于學校的內生文化實現個性化辦學。[12]（P97～100）戰農剛通過舉萊州一中的文化建設的例子，說明如何讓文化為教育發展的內生動力。[13]（P58～60）但文化要通過人的思想和行為、制度落實等來起作用，并不與教育內生發展直接相關，另外教育內生發展起碼要從人和創新兩個維度來論述，而以文化來論述教育內生發展是一種避重就輕的研究。

第二，將教育內生發展解讀為以改革創新或某種技術應用，推動教育發展。如吳小明等主張通過教育創新，激發教育內生發展動力，推動教育向前發展。[6]（P50～51）周西政等以莘縣二中的教學變革為例，論述信息技術支持下薄弱中學內生發展的實踐。[14]（P120～125）這些研究抓住發展的維度，但是并沒有突出人的地位和作用，最終成為提倡教育局部改革的研究，而并沒有全面論述教育內生發展問題。

第三，將教育內生發展解讀為扎根于學校和教育實際特點，找尋適合各自特點的發展路徑來發展教育。如郭永華等認為學校或教育領域要基于自身實際情況，形成適合自身的特色，以此促進其更好發展。[15]（P24～27）這些研究看到了教育內生發展要基于實際，但只是停留于這些前提性問題的探討，而并沒有深入下去從教育主體和發展的維度來探討教育內生發展問題。

我們可以發現，學界現今多是以某一主題論述教育內生發展問題。這種研究方式看似以小窺大、具體詳細，但實際上學界跨越了對某一問題的研究步驟，也并不系統。在最初階段，學界研究就涉及了教育內生發展的概念和內涵，但還很初步，也并沒有提出明晰的概念和內涵。可學界并沒繼續探討下去，以獲得一種明確的認識，而是在這種模糊認識中前進，開始從某一角度論述教育內生發展問題。這給后來的研究造成不利影響。學者往往從各自理解出發，以某一角度論述何為教育內生發展及其實踐策略。而內生發展就在各自理解與論述角度之中，獲得了不同的概念和內涵，從而也造成教育內生發展概念和內涵的片面化。另外，我們也可以看到，教育內生發展的論述角度是繁多的，似乎凡是與教育相關的都可以“內生發展”，這也造成了教育內生發展概念的泛化。之所以造成這種局面，不僅是起初學界就沒有明確究竟何為教育內生發展，而且是因為后續研究者并沒有首先明晰其概念和內涵，而直接切入某一角度論述。因此，當務之急是明確教育內生發展概念和內涵。

三、教育內生發展的內涵分析

就學界目前所面臨的局面，本文在此提出教育內生發展概念，并明確其內涵。縱觀學界研究成果，應當把握教育內生發展三個關鍵點，即基于當地實際、依靠教育系統中不同主體、強調創新。另外，其領域是教育實踐和教育理論研究領域；其動力是在教育內部自然產生并逐漸形成的；其趨勢是向前發展的。因此，本文試提出其概念為，基于當地教育實踐和理論研究狀況，從教育系統內部產生，通過教育系統主體，以創新推動教育向前發展的教育發展理念和模式。這里需要明確的一個關鍵問題是何謂內生發展的教育，這需要從兩個方向加以解析。

第一，所謂“內生”即是從內部產生，依靠教育內部力量促進教育自我發展。具體來說，內生包括“一個前提兩個方面”。“一個前提”是扎根于實際情況。教育內生發展往往是為解決教育現實中存在的問題，而問題又是具體的、個別的，因此，依據當時當地的教育發展實際情況，探究其內生發展道路才是教育內生發展研究的基本主張。其縱向可以分為區域教育發展實際情況、學校發展實際情況和個人實際情況；橫向上可以分為教育實踐狀況和教育理論發展狀況。另外，社會經濟發展狀況對教育實踐和理論研究也有影響，因此，還應依據當地當時的地理環境、風土民情、優勢特色、人口狀況和經濟發展水平及其對教育發展的影響等來考慮教育問題。“兩個方面”的第一方面是突出人的主體地位和作用。教育外生發展雖然也主張輸送教師，通過人來“運行”教育，但是其將人的因素放在行政命令與物質資源、人力資源調控之下來審視人的作用，其更多扮演的是促進教育發展的工具和服從的角色。而教育內生發展主張教育發展依靠人，為了人，突出人的地位和作用，政府更多是以行政命令服務人的發展，將人從制度和命令的桎梏中解放出來，以此充分激發教師、教育研究者等的積極性和能力發揮。第二方面是優化人與人之間關系。教育要得以有效運作，必然將教師、研究者和管理者以各項制度和組織結構的方式組織起來，同時以制度和組織結構為表現形式的權力網絡，也在這個過程中成為一種相對獨立的力量影響教育發展。所不同的是，教育外生發展將權力網絡凌駕于人之上，教育的發展幾乎由這種權力網絡主導人的思想和行為，而教育內生發展將權力網絡定位于服務，其作用在于滿足人的要求、保障人積極性和創造性的激發、協調人與人之間利益關系，而人將較好地利用權力網絡促進教育內生發展。

第二，所謂“發展”即是新事物的產生和舊事物的滅亡，其核心要義在于創新。有人將創新驅動經濟發展視為培育內生動力、提高地區生產力，從而推動社會經濟進一步發展的過程。[16]（P29～37）這即是將創新作為一種內生性的力量，推動事物發展。就教育內生發展來說，一是，教育內生發展倡導創新，但是這一層面并不強調將創新作用于教育領域，并期望產生何種成效，而僅僅是指教育領域創新意識、創新文化、創新條件和創新環境等的培養、形成和具備。創新是教育內生發展最為主要的因素和特征，正是創新才使得教育內生發展具有“發展”的特征。當然這種創新要扎根于當時當地區域、學校和教師學生等的具體實際，因而其創新不僅要考慮傳統和今日教育思想理論，更要考慮當地社會經濟發展水平、地理環境、風俗特色等。創新不僅標志著發展，也為教育主體能力的提高和主觀能動性的激發提供導向，不僅是教育內生發展的重要特征，也是促使教育實踐和研究的力量源泉。二是，創新與教育之間相互作用產生的良性循環，是教育內生發展的內涵之一。首先，創新更新教師和研究者的觀念、提高教師教學水平和研究者研究能力等，以此推動教育實踐改革和教育研究進步。其次，創新通過政策的修改和發布、教育各項制度的變革、組織結構的改善等方式，推動教育改革和理論進步。在這個過程中，創新不但更新了人的觀念、提高其能力，而且優化人與人之間的關系，進而也改善了教育實際情況，從而在新的層面上進一步促進教育主體觀念更新和能力提高。因此，創新通過教育實際與人及其關系之間的良性循環，推動教育實踐改革和理論研究的進步。

但是教育內生發展由理論落實到實踐，還需要具備以下條件：第一，物質和精神的極大豐富。教育內生發展的主要特征在于創新，而這不僅要求教育實踐所需物質條件是充分具備的，而且要求教育理論研究成果在質量和數量上是充足的。可教育能夠運行還需要從教育外部環境上索取，因此這種物質和精神的極大豐富包括兩個方面：一是教育外部環境中物質和精神的極大豐富，二是教育系統內部精神的極大豐富，以此支持教育內生發展的實現和運行。第二，充足的創新人才。教育內生發展的主要特征是創新，人是其中最為活躍的因素，因此教育內生發展聚焦于創新人才。一是創新人才的利用。創新人才的利用不僅能激發人才的能力和積極性，而且通過創新人才的利用能培養創新的環境和氛圍；二是創造性的提高，即教育內生發展的目標指向于教師、學生和管理者等的創造性提高。第三，權力網絡的附屬性定位。教育內生發展的權力網絡是一種相對獨立的力量，并通過制度和組織結構表現出來，規定人與人之間關系。但是與教育外生發展不同的是，教育內生發展的權力網絡是附屬于人的，以其服務性和工具性促進人和教育發展，進而突出人的地位和作用。第四，良性循環機制的形成。教育內生發展的推動力不但從內部產生，而且是持續性的，而這種持續性來自于良性循環機制的建立。因此，這種促進教育發展的良性循環機制是實現教育內生發展不可或缺的。

四、推動教育內生發展的實踐邏輯

探討教育內生發展的概念和內涵是次要的，因為解決教育現實問題是教育理論研究的旨歸，因此，關鍵要探討如何將教育內生發展由理論落實到實踐領域。從實踐邏輯上講，首先，通過當地社會和教育系統內部生產力水平的提高，改善其周遭的實際處境；其次，通過提高人的能力和更新觀念，賦予教育內生發展以創新因素和內生動力；再次，以人的思想和行為為中介，優化人與人之間關系，即制度變革和組織結構優化。而最后這一切又會改善當地社會和教育系統的狀況，繼而在這個基礎上開啟下一輪循環。這種循環是一種螺旋上升的循環，是一種自發的機制與不斷創新和前進的力量，以此賦予教育以內生特性和動力。展開來說分為四個方面。

第一，生產力水平提高。生產力對當地社會經濟發展和教育進步起決定性作用，但生產力水平的提高并不能直接對教育內生發展起作用，而是其提高之后才能談到教育內生發展問題，因此生產力水平提高是教育內生發展的前提。這里主要包括兩個方面：一是當地社會經濟發展水平的提高。社會經濟發展狀況對教育系統的影響巨大，為教育系統輸送所需的資源、信息和人員，支持教育系統正常運行。具體來說，促進當地社會經濟發展主要包括物質的生產和思想文化的生產，即是為教育系統的內生發展提供必要的物質資料和思想材料保障，因此，一方面，要促進市場中不同主體同教育系統良性互動，促進科技要素與教育系統良好結合；另一方面要促進當地不同民族、種族的文化向教育系統的融入，促進不同學科的交叉融合。二是教育系統內部生產力水平的提高。縱向上說，其包括某一區域的教育系統、學校、教師和研究者等不同層面生產力的提高。橫向上說，其包括教育實踐上，教師和行政管理人員知識經驗和教訓的積累、教育教學和管理技能的提升；教育理論研究上，教育理論研究者理論生產效率和能力的提高。一方面，要求對教師、研究者和管理人員的生活待遇有充足保障；另一方面，其基本教育教學、科研條件和環境得到基本保障。通過當地社會經濟發展水平和教育系統內部生產力的提高，當地社會、學校和個人所處實際情況得以不斷改善。只有在這個基礎上，才能提到觀念更新和制度變革的問題。

第二，觀念更新。在當地社會經濟進一步發展，學校和教師等實際處境得以改善之后，教育內生發展還要求更新人們觀念，因為觀念的更新指向了教育內生發展的核心問題——創新。觀念更新意味著從思想上把握時代脈絡，同時也意味著與當地社會經濟發展相關的文化狀況接軌，所以其不僅是更新的問題，更是選擇的問題，即是在時代指向和當地訴求中選擇能夠切實促進當地教育內生發展的思想材料。以教師、研究者和其他利益相關者對思想材料的把握和交流為起點，改造其主觀世界，培養其創新意識和能力，借助人的能力在教育內生發展的內部植入一種內生性的創新動力，以此保證教育以內生性的動力特征不斷向前發展。而現今一些教師或理論研究者，往往追求以外來思想學說為基礎來探討問題，仿佛這樣就具有一種“國際視野”或“扎實的理論基礎”，但且不說其所用理論學說是否正確而恰當，關鍵問題在于本土教育理論或經驗急需建立和積累，最終促進走向教育理論自覺、自信、自強。[17]（P203～209）這同其專業研究能力不強有著密切關系，在深層次上與其觀念更新意識、能力和周遭環境等有關。為打破這種局面，首先，要求采取多種措施，在教育系統甚至當地社會形成、培育和具備創新意識、創新文化、創新條件和創新環境，這是觀念更新的前提性條件；其次，通過教師、研究者和行政管理者之間不斷交流、高水平學術交流平臺的搭建、圖書資料供給、對計算機和相應軟件的掌握應用和網絡資源的提供等途徑，在教育實踐上，促進教師和管理者各自知識經驗和教訓的積累、技能的提高，在教育理論研究上，提高研究者研究能力和產出效率。最后，促使教育系統達成共識，營造觀念更新環境和條件，培養教師和理論研究者觀念和知識更新、學習、創新的意識和能力。

第三，制度變革。為維持社會和教育系統境遇得以改善、人們能力得以提高和觀念得以更新的局面，教育內生發展內在地要求人與人之間關系的優化。這種優化起初以政策和行政規章的頒布等形式促進制度發生變革，而后是教育系統內部不同主體自覺要求的變革，其與加拿大教育改革專家邁克爾·富蘭在其“變革的力量三部曲”中所透露的思想一樣，即先有形式變革，而后存在自主變革。這同時指出了制度變革的實踐路徑，即先存在自上而下的制度改革，而后發生自上而下與自下而上相結合的制度變革。應當說，當前制度在許多方面，顯性和隱性地制約教育內生發展，突出地表現為束縛人的思想和行為，這在高等教育領域表現尤為明顯，這是教育外生發展模式和理念下所必然發生的問題。因為外生發展使得教育依靠外力驅動，當然也容易導致教育受外力束縛。而要改善這種狀況，還要從制度變革的主體——學校、教師、研究者三方面入手解決，即基本條件的保障、變革意識和能力以及利益協調。所以當前制度變革應指向三個方向：一是制度不斷保障和改善教育系統內部學校、教師、研究者等的處境、基本生活環境和科研條件等，這不僅僅涉及提高福利待遇問題，還涉及影響其生存狀態的管理制度改革問題；二是制度促進教師、研究者和管理者對信息技術的掌握、相關軟件的運用、知識經驗和教學的積累、技能和能力的提高等，其中最為關鍵的是促進創新意識、創新文化、創新條件和創新環境的形成、培養和具備；三是為教師和研究者能力的發揮和積極性的激發提供一種激勵機制，同時又可以很好地滿足和協調其間利益的訴求與分配，因為當組織實行激勵機制的時候往往包含著利益沖突。

第四，組織結構優化。當前教育系統一般實行的是一種科層制的組織結構，這種組織結構通過固定秩序和監督措施，保證權力在教育系統內部有效運作，從而將教育系統中的不同個體有效地組織起來，但是其所日益顯露出的負面影響也是明顯的，如政府對大學辦學上的各種束縛、教育管理程序繁多而復雜等。這種科層組織結構，將教育中不同的、鮮活的、充滿個性的個體置入一個權力網絡中，這種權力網絡以紀律為中介，從時間和空間兩個維度控制著個體的思想和行為，進而將個體異化為權力所作用的對象和利用的工具，將其視為權力運作各環節中的細小部件，最后將鮮活的個體不斷引向單向度的漩渦。而教育內生發展要求個體應充分發揮其創造性，而創造性的發揮意味著個體是鮮活的，而非一種機械運作的零件，因此教育內生發展與現實狀況發生矛盾，這要求我們探尋一種在創造性的激發與教育系統運作的高效率之間保持平衡的組織結構。本文認為這種組織結構應是外緊內松式的組織結構，所謂“外緊”，是指教育行政部門和學校管理者通過執行相對嚴格的紀律，達到組織協調的高效率，并且他們的工作是為教師和研究者提供便利生活條件和科研環境的；所謂“內松”，是指就具體的教師和研究者實際生活條件、科研環境和情感體驗而言的。在一線的教育實踐和教育研究領域，個體所需要的是一種相對松散的組織結構，這種訴求在大學中尤為明顯，只有個體生活在一種相對寬松的環境中，其個性和自主性得以保留，進而保持著獨特的鮮活性，最終有利于創造性的發揮。

五、結語

在教育外生發展理念和模式所引起負面效果影響下，和內生發展思想的啟發下，教育內生發展問題逐漸為學界所重視。從1997年至今，學界關于教育內生發展問題的探討經歷了初步探索、拓展深化和回歸基礎三個時期。目前學界主要從三個維度解讀這個問題：一是將教育內生發展解讀為通過激發主體積極性和依靠主體力量，及優化關系，促進教育發展；二是將教育內生發展解讀為以改革創新或某種技術應用，推動教育發展；三是將教育內生發展解讀為扎根于學校和教育實際特點，找尋適合各自特點的發展路徑來發展教育。但是本文認為，我們不應僅局限于某一維度來看待教育內生發展問題，而應全面解讀這個問題。

本文認為，教育內生發展是基于當地教育實踐和理論研究狀況，從教育系統內部產生，通過教育系統主體，以創新推動教育向前發展的教育發展理念和模式。教育內生發展主要關注兩個方面：一是“內生”，即是從內部產生，依靠教育內部力量促進教育自我發展；二是“發展”，即是新事物的產生和舊事物的滅亡，其核心要義在于創新，以創新觀念、創新理念、創新方式、創新技術、創新模式等來促進教育發展。其中，我們需要把握三個關鍵之處，即基于當地實際、依靠教育系統中不同主體、強調創新。

而為了促進或實現教育內生發展，需要滿足相應條件：一是物質和精神的極大豐富；二是充足的創新人才；三是權力網絡的附屬性定位；四是良性循環機制的形成。由此促進教育內生發展的實踐邏輯是在滿足這些條件：一是生產力水平提高；二是觀念更新；三是制度變革；四是組織結構優化。這四個方面既不與條件一一對應，也沒有實施順序上的規定，而是共同促進、協同推進的。