民國時期鄉村教育的基本特征論析

(東北師范大學 教育學部，長春 130024)

民國時期是中國教育現代化的重要階段，這一時期教育的發展變革具有承上啟下的關鍵作用。其中，鄉村教育的變革最為劇烈，不僅延續了近代以來以促進農村人口素質提升來實現國家整體現代化的思路，而且積累了在特殊歷史時期促進鄉村教育普及與革新的經驗，奠定了20世紀中期以后鄉村教育發展的基礎。在把握鄉村教育整體演進趨勢的基礎之上，準確辨識“民國鄉村教育”這一歷史存在的若干特征，體認并把握其間展現的歷史規律，對于我國鄉村的發展、教育事業的進步，乃至社會主義現代化建設，都具有重要的參考價值。

一 空間特征——鄉村場域

民國時期是一個復雜的時代，以至于此時期出現的重大教育思潮與運動，其影響因素都很復雜，表現形態也十分豐富。然而，在近代以降中國社會面臨著前所未有的重大危機與轉型的歷史時期中，“鄉村”這一空間，卻體現了某種難得的“共性”，獲得了坊間針對“救亡圖存”重大命題深入思考之后的廣泛聚焦。到了五四運動前后，越來越多的人開始意識到中國農業的破產和中國鄉村社會的破敗，是歷史上以農業立國的中國在近代以來一步步走向貧弱的關鍵因素，要挽救民族危亡、振興國家，將改造和建設“鄉村”作為強國的有效途徑，逐漸成為共識。

晏陽初1923年始擔任中華平民教育促進總會總干事，在幾年的城市平民掃盲教育之后，便把工作的重心由城市移至鄉村，推動鄉村建設運動成為生平最重要的經歷之一。陶行知將鄉村教育視為“立國之根本大計”，將鄉村學校視為“改造鄉村生活之唯一可能的中心”；中華職業教育社直至抗日戰爭爆發之前，直接或參與辦理30多處鄉村實驗區；江蘇省立教育學院創辦了以養成鄉教、民教人才為目的的各處實驗區；山東省鄉村建設研究院開創的鄒平實驗區，以研究、訓練二部培養人才，從事社會調查、鄉村自治、合作事業、教育推廣等工作；清華、燕大、南開及協和醫學校聯合河北定縣縣政建設研究院及山東縣政建設實驗區，成立華北農村建設協進會……。據1935年國民政府實業部的調查，是年全國已有三百六十余個團體從事農村工作，有一千多處實驗區，凡斯種種，難以盡舉。正如晏陽初于1933年7月代表平教會在山東鄒平召開的第一屆鄉村工作討論會上發言時說道：“近年來最使我興奮的一件事，就是現在國內各界，大家都能親身埋首去從事農村工作，不問他們工作范圍的大小，只要大家一邊做一邊學，將來都是復興民族的功臣，也就是建立國家基礎的絕大貢獻。”[注]晏陽初：《中華平民教育促進會定縣工作大概》，章元善、許仕廉：《鄉村建設實驗》第一集，上海：中華書局，1934年，第53頁。這與余家菊在1919年撰寫《鄉村教育的危機》時，指出“鄉村無教育”的凋敝狀況，已不可同日而語。

那么，民國時期種種社會工作的努力，因何在鄉村這一場域最為繁盛？換言之，精英集團又為何不約而同地將人力、財力、物力集中于廣大鄉村地區呢？不妨援引來自國民黨中央秘書處的一段論證：

本黨今日實有開始實施三民主義的鄉村教育之必要，舉其理由，厥有四端：其一，三民主義必須賴鄉村教育，樹立深厚根基于民間，庶幾三民主義的國家建設始能由開創而日進于完固。其二，三民主義之宣傳，無論如何普遍，只能及于曾受教育之智識份子，惟有實施三民主義的鄉村教育，則黨之主義始能深入全國未受教育之鄉村兒童。其三，中國人口鄉村占百分之八十以上，而城市則不及百分之二十。十余年來，中國之政治大抵僅以城市為中心，故其力量浮動薄弱，而不足以舒展全民族應有之建國偉力。今后則必賴三民主義之鄉村教育，近以開化鄉村之人心，遂以培養全民族政治之能力。其四，依總理建國大綱之所垂訓，縣既為自治單位，而縣自治基礎則必在鄉村，故三民主義之鄉村教育乃為地方自治能否推行盡利之主要關鍵。[注]《實施三民主義鄉村教育案》，中國第二歷史檔案館編：《中華民國史檔案資料匯編》第五輯第一編教育(一)，南京:江蘇古藉出版社,1994年，第1023頁。

此文件之發表，時在1930年。此時社會上鄉村教育運動已推行有年，理論和實踐上都產生了許多積累，因而此文件雖是為推行“三民主義”而發，卻吸收了過去十數年間的理論成果和實踐經驗[注]《中華教育改進社主任干事陶知行報告曉莊鄉師教育概況》提及實施鄉村教育之方法與步驟，第一強調健全的師資，第二要求分期開辦鄉村學校于各省，都是積十數年民國鄉村建設實驗的經驗之談。見：中國第二歷史檔案館編：《中華民國史檔案資料匯編》第五輯第一編教育(一)，第478-484頁。，其中體現出來的關于“鄉村”地位的認識也很成熟，值得重視。中國自古以農業立國，所謂“民間”，幾乎就是對以農業生產方式維系的鄉村社會之代稱。傳統上所謂“民心向背”，“水能載舟亦能覆舟”，“民本主義”云云，皆指此而言。掌握鄉村，便是掌握根基，便是培元固本。因為這樣的理由，就不難理解不僅僅是國民政府，而且民國時期所有欲有所作為的政治力量，著手中國問題必須由鄉村入手的“蓋極顯明也”的道理了。

民國時期，大多數國民仍是農民，因而在許多知識分子看來，農民沒能獲得解放，也就等于全體國民沒能獲得解放，農民的苦痛，就是全體國民的苦痛，農民的愚暗，就是全體國民的愚暗，農民生活的困苦，也就是全體國民生活的困苦。正如陶行知在報告曉莊鄉師教育概況時所說的：“中國現在還是農業國，住在鄉間的人民約占百分之八十五，估計有三萬萬四千萬之譜。如何運用教育的力量，引導這許多民眾在農業上安根，從工業上出頭，確是建設中華民國的一個大問題。本社看準了這個問題之重要，故忍痛把事業范圍縮小，集精力以謀鄉村教育之改造?！盵注]《中華教育改進社主任干事陶行知報告曉莊鄉師教育概況》，中國第二歷史檔案館編：《中華民國史檔案資料匯編》第五輯第一編教育(一)，第478頁。

這短短一段開場白中“忍痛”二字十分傳神，值得留意?！叭掏础闭撸庵感闹忻靼奏l村地區的教育工作，只是運用教育力量為民眾安根出頭的宏大事業之一小部分，而無力同時完成具有三萬萬四千萬之譜的占農業國百分之八十五的鄉間人民的引導工作，非不為也，實不能也，彼時知識分子專注于鄉村場域的心路歷程，躍然紙上，就是晏陽初本人，也是在回國以后從事提倡識字運動的經驗中得出從鄉村入手的結論的：“在工作經驗中相信中國大部分的文盲，不在都市而在農村，中國是以農立國，中國大多數的人民是農民，農村是中國百分之八十五以上人民的著落地，要想普及中國平民教育，應當到農村里去?！盵注]晏陽初：《中華平民教育促進會定縣工作大概》，章元善、許仕廉：《鄉村建設實驗》第一集，第54頁。

20世紀二三十年代的鄉村教育，無論是生活教育派、平民教育派、職業教育派，還是鄉村建設派，其工作或多或少都包含著對鄉村展開思想啟蒙的味道，而他們主持下的鄉村教育實驗所獲得的理論和實踐成果，有許多屬于對本土化鄉村教育道路的現實探索，也須配合“鄉村”場域才能適用。誠如黃炎培所論：“鄉村教育的辦法，吾以為最合理論，最切實際的，無過于上面說過的就農村劃定范圍，來辦教育和其他改進農村的事業。因為教育意義的重大，不單以受教育的人們為對象，還該以社會做對象。社會是整個的。向社會一部分的兒童，青年和其他人們做功夫，同時還需向整個的社會做功夫。整個的社會改進，一部分兒童，青年和其他人們也改進。”[注]黃炎培：《怎樣辦職業教育？敬告創辦和改辦職業教育機關者》，《教育與職業》1931年第127期。

空間場域的相對確定性，決定著民國鄉村教育開展的方式方法，也要是“鄉村”式的，要將教育理念灌注于鄉村社會原有的架構之中，根據鄉村本來的生活方式，加以因勢利導，盡可能運用原有的力量，把“新東西”融入“舊生活”。解決中國問題，適用于平民，利用可以運用的一切資源，也是陶行知推行鄉村教育事業的基本宗旨，貫穿于他主持曉莊鄉村師范教育的整個過程之中，鄉村中心小學既被他作為鄉村師范的中心，又看做改造鄉村社會的中心：“集合師范部、好村民、小學生合力作戰”；利用農暇，建立農暇婦女工學處，提供農家婦女做縫紉、烹飪的工作機會，發給工資，從而為飽受經濟壓迫、因必須做工度日而不能受教育的農村婦女提供受教育的機會；由學生與農家合辦閭鄰村自治，由社會組指導，確立學生農友改造農村的基本集團；注重文字訓練、日常生活、公民訓練的民眾學校；根據鄉村作息設置的中心茶園。

另一方面，又用曉莊劇社、曉莊醫院處理農民身心健康的問題；與農民組織聯村自衛團、曉莊聯村戒煙委員會、曉莊聯村救火會，興利去害，維護鄉村安全；聯合政府與農民的力量成立曉莊聯村修路委員會；聯合高等學校如中央大學農學院及金陵大學農林科等進行農事推廣，建立農藝館，向附近農村推廣優良種子，試用新式農具，試驗種植新方法，改進農業生產；建立鄉村圖書館、合作社、鄉村教育同志會、鄉村教育研究所，“從做上教，從做上研究，就從做上求各方面的進步”[注]《中華教育改進社主任干事陶行知報告曉莊鄉師教育概況》，中國第二歷史檔案館編：《中華民國史檔案資料匯編》第五輯第一編教育(一)，第483頁。，都是以鄉村場域為空間背景，遵循鄉村地區已有生產生活方式，研究、選擇、設計合適的途徑及方法展開行動，以求達成教育目標的。

民國時期的鄉村教育在廣大鄉村地區的推廣，是在當時國內滿布的“平民教育的空氣”之下，以點帶面，從試點開始，繼之以各地成立機構，興辦學校，進而形成鄉村教育事業風生水起的整體局面的?！吨腥A平民教育促進會平民教育運動史略》中，記載了晏陽初1925年感觸于國內平民教育空氣之風行與實際操作距離甚遠，所謂“一般人的鼓吹過甚，名不附實”，于是注重學術研究和實地試驗工作，在北平積極活動，此時的工作基本著重于城市的平民教育，直至1926年冬，有鑒于中國社會的基礎是建設在鄉村上面，所以將工作重心轉移到鄉村，選定了定縣的翟城村為平民教育會的華北實驗區。

畢竟中國的鄉村地區范圍廣大，各地鄉村情形也有差異。所以，為實現在全國范圍內普及鄉村平民教育的目標，晏陽初牽頭的平教總會設計了具體提倡和推行的策略步驟：一是把全國分為華北、華南、華中、華東、華西、東北、西北七大區；二是明確把提倡工作分為兩種類型，“一是普遍的提倡，協助各鄉村自動的推行平民教育，隨時在平教學術上作指導和訓練的工作；一是徹底的提倡，在一區內選擇一個中心的地方，由總會負責直接實施平教，以作一區推行平教的范圍”[注]《中華平民教育促進會平民教育運動史略》，中國第二歷史檔案館編：《中華民國史檔案資料匯編》第五輯第一編教育(一)，第764頁。。在這一過程中，各省各地的政府部門和教育行政長官的提倡，也發揮了重要的作用。

針對幾近崩潰的鄉村社會展開工作，成為嘗試影響中國命運之各方力量的共同選擇，廣大鄉村地區也因而成為風云匯聚之地。作為當時規模最大、參與者最多、持續時間最長、實際影響最為深遠的平民教育思潮在鄉村地區的拓展與延續，民國時期發生在鄉村場域的諸多“教育活動”，也便作為民國時期的重頭戲之一，為大批知識精英和教育團體逞才施能、粉墨登場提供了發揮的平臺。

20世紀二三十年代，廣大的鄉村成為各種教育思想的試驗場：來自美國的進步主義實用主義思想、法國的啟蒙主義思想、丹麥的庶民教育思想，以及后來的主張人人平等的和睦新村主義思想等等，都在民國鄉村地區找到了扎根的土壤，正所謂“沒有任何外國能夠獨霸中華大國。真正的問題是，什么樣的外來人能更好地幫助解決中國的問題”[注]費正清：《偉大的中國革命：1800-1985年》，劉尊棋譯，北京：世界知識出版社，2000年，第244頁。。雖然同樣屬于圍繞鄉村展開的工作，然而“把掃盲運動普及到普通人中去，并把他們逐步提高到現代化的高級社會中”，乃至教育運動化，進而使“農民運動”成為整個國家政治生活的幾乎全部的主題，卻非在作為首倡者而逐漸淡出的新文化社團所能掌控，也就“只好留待年輕的中國共產黨去完成了”[注]費正清：《偉大的中國革命：1800-1985年》，第231-232頁。。

二 主體特征——知識精英

賢人政治是中國政治傳統，舉賢任能歷來是政治制度中的重要環節，我國上古便有“以射選諸侯、卿、大夫、士”[注]陳澔注：《禮記》，上海：上海古籍出版社，2016年，第687頁。的傳統，歷史上無論是基于門第血統的察舉、還是基于學識考試的科舉等等，其實質都是選拔社會精英，只是在取舍的判定標準上有所不同而已，而人才認定標準也往往體現著時代專屬的鮮明特征。民國時期知識精英的判定標準，則在于是否具有雙重文化背景，實踐中體現為對于“留洋”經歷近乎偏執的重視——即所謂“洋化”，就成了知識精英與普通“曾受教育的智識份子”的區別。留學海外的知識分子一旦回國，多半立刻擔負起他們在外學習的那些專業領域中的領導職務，就形成了一個新的、洋化的知識階層。

費正清對這一洋化的知識精英階層的特點做過精辟的描述：

這些在外國學習回來的留學生通常已爭得了學術地位，而且他們出身的家庭多半是搞學問的，很少是土生土長的農民出身。他們年輕、有才能，早年學過中國經典，然后在外國學習了4年至10年，基本上掌握了外國語和現代學識。在兩種文化環境中艱苦學習20年左右，使他們真正成為具有雙重文化的一代人，比過去的乃至今后的任何一代人都能填補相當深的文化鴻溝。回國以后，他們在服裝、談吐、以及學術資格上都明顯地出類拔萃。在他們的頭腦充滿了強烈的、基于新的世界觀的愛國主義。這種世界觀就是：在西方科學和知識普及全球之際，唯獨中國處于落后境地。除了極少數漢學家之外，他們是僅有的一些能夠把中國和外在世界在知識上匯合起來的人。[注]費正清：《偉大的中國革命：1800-1985年》，第226頁。

大致而言，赴法國和德國留學歸來的，常常變成了革命者，特別是在第一次世界大戰以后，他們的興趣和活動，都是高度政治化；從英美回國的學生則以傾向于科學和人文教育方面為多，但他們的頭腦中都充滿著“基于新的世界觀的”強烈的愛國主義，也正是基于這種世界觀和使命感，使得民國鄉村教育從起步開始的全部階段，無時無處不見此等“知識精英”們的影響痕跡。相對的，作為鄉村生活主體的“農民”在鄉村教育體系之中則是不折不扣的“教育對象”，處于被動地位，缺乏主動權和引導權。而以知識分子為主體的民間團體，成了民國鄉村教育的主要發起者和推動者——就連主張“鄉村自覺”的梁漱溟，在組織建設鄉農學校時，為便于招生，校董與校長可以選擇“在鄉間比較是有信用有力量的人”，但“教員”方面，知識精英就責無旁貸，只能“就是我們做鄉村運動的人來充當”。更為重要的是，知識精英所主持的鄉村教育活動，無論是理論體系還是實踐風格，都被打上了知識精英個人的鮮明烙印，這足以進一步說明知識精英在民國鄉村教育體系中的主體地位。

以陶行知和梁漱溟為例，二人同樣注意于鄉村教育，同樣作為鄉村運動的領袖，但我們能夠感知到二者風格的顯著差異。舒新城對此曾作一分析：“陶氏以教育為基點，故首先注重于鄉村學校之改革，逐漸及于鄉農鄉政；梁氏則以解決中國問題為研究的對象，于發現鄉村問題之重要后而注意于鄉農教育。在陶氏理論上，改造鄉村學校是方法，改造鄉村生活是目的。在梁氏則辦鄉農學校、改進鄉村，均是解決中國整個問題之手段。”[注]舒新城：《最近中國教育思想的轉變》，《新中華》1912年第1期。陳青之就此補充道：“且不僅出發點不同，兩人的精神與態度也不一致。陶氏是注重科學的，其所創作多帶西方的色彩；梁氏是研究哲學的，其所表現多含東方的精神。”[注]陳青之：《中國教育史》，北京：東方出版社，2008年，第644頁。

關于二者是否代表了中國鄉村教育運動理論和方式的兩個系統——前者是以改造鄉村生活為目的，后者以建設鄉村社會為目的，是需要專門討論的問題，但二者之前的區別卻是明顯的。推其緣由，總其事者的個人風格對鄉村教育實踐的特點的確影響很大，雖然這未必符合人民群眾是歷史創造者的英雄史觀，但案諸史料，由于知識精英在鄉村教育活動中的主體地位，導致其個人風格對鄉村教育理論與實踐活動產生強烈的影響，的確稱得上是民國鄉村教育的重要特征之一。這也決定了民國鄉村教育強烈的“啟蒙主義”風格，心態上表現為面對中國鄉村社會和鄉村生活方式時的某種微妙的“優越感”——這種優越心理無疑緣于對近代以來處于強勢的西方知識體系深刻的文化認知，實際上無論原本出身城市還是鄉村，民國時期的知識精英們在進入從事鄉村教育工作之前，早已完成了對于自身“鄉村身份”的徹底剝離，即在其形成雙重文化背景的過程之中，潛意識里便再也沒有將自己看作“落后”鄉村的一部分，而是來自于“先進”的他者。

這種身份認同上的對立，使知識精英主導的鄉村教育活動，很難采用設身處地的文化立場及思維方式，“理解的同情”成為難能，反而容易時時處處體現出一種近乎睥睨的文化強勢，這中間的尺度頗難拿捏，陶行知就此問題談過幾點心得：

(一)民眾運動，要以對于民眾有切身的問題為中心。

……

(三)不要以為老太婆、小孩不可培養，只要有法子，只要能從他們迫切的問題著手。

……

(五)阿斗離了諸葛亮是不行的，和平門吃水問題，倘無相當指導，可以再過四五千年也不會解決。

(六)做民眾運動是要陪著民眾干，不要替民眾干。訓政工作要想訓練中華國民，非此不可。[注]陶行知：《生活即教育》，華中師范學院教育科學研究所主編：《陶行知全集》第2卷，長沙：湖南教育出版社，1985年，第186-187頁。

陶行知首先肯定知識精英可以也應當運用先進知識解決農民解決不了的問題，這些問題必須是“真問題”，也即“對于民眾有切身關系”的“迫切”問題，不能是生硬制造或者想當然的假問題，同時點出知識精英與民眾的關系問題，是“陪伴”的戰友，而不是“包辦代替”的家長，更不能代替民眾決定他們是否具有受教育的資格。然而，正如陶行知本人所說，這些只是他總結實際工作時的若干“感觸”，尚未能就此進行深入的前提性批判。

實際上，民國時期知識精英們從海外帶回來的許多先進知識與本土現狀難以協調，出現了很多令人尷尬的狀況。如陳鶴琴在他的《心理及教育兒童之方法》一文當中，介紹的兒童好動心、模仿心、好奇心、游戲心四種基本心理，無疑是當時最為前沿的發展心理學成果，但他隨即在文中不免遺憾地寫道：“吾國普通社會對于游戲不加注意，甚有以為學校不宜讓兒童游戲的……普通人常以游戲為頑皮。鄉村學校有志的教師就是要引進游戲一門亦覺得困難萬分，因許多父母竟反對兒童在校游戲；以為他們送子弟是為讀書不是學頑皮的。”[注]陳鶴琴：《兒童心理及教育兒童之方法》，《新教育》1921年第2期。

正如培根所說“知識即權力”，這也就難怪保有啟蒙主義思維方式者往往居高臨下——民國時期的知識精英們在談及教育事業時，這種傾向尤其明顯，晏陽初在《平民教育概論》中開宗明義：“人的人格本來平等，原無上下高低之分；因為社會制度不良，一部分的人得有受教育的機會，一部分的人沒有受教育的機會，于是各人的學問、德行顯出不同，而人格的上下高低亦即由是而判別。”[注]晏陽初：《平民教育概論》，上海：商務印書館，1928年，第13頁。雖則晏陽初指出“社會制度不良”的歸因，然而，又不自覺地以所受教育水準作為人格上下高低的判別標準，與其所批判的普通民眾對于“以慈悲為懷”作為教育動機的“貧民教育”誤解，本質上并無區別，無非是以知識為米為粥[注]“以前有許多人誤解平民教育為貧民教育。辦理這種教育的動機，也就是以慈善為懷；平民學校招收的學生，十之八九都是貧民。其實平民教育何曾是施米施粥的教育。”見：晏陽初：《平民教育概論》，上海：商務印書館，1928年，第13頁。。這種基本心態又導致了兩種自我定位：或以醫生自居，胸懷所謂療救的主意；或如藏家品鑒，以己見定古玩之高低。前者中之影響最大者，莫過于晏陽初為農村問題作出“愚貧弱私”的基本診斷，并由此開列的“文藝、生計、衛生、公民”的教育藥方；后者之最典型者，莫如梁漱溟對于鄉村學校中化分部班的主張。

晏陽初在城市推行平民教育之時，“治愈”數字已很可觀，“于二三年之中，醫治了將近十萬的文盲，這也算是中國教育事業自古未有的盛舉了”[注]《中華平民教育促進會平民教育運動史略》，中國第二歷史檔案館編：《中華民國史檔案資料匯編》第五輯第一編教育(一)，第763頁。。而其“除文盲，作新民”的行動轉向鄉村之后，經過他和幾個留學回國的專家組成的研究團隊，基于定縣的調查研究結果，得出結論，認定了四種基本問題，又提煉出非常簡單的四個字，概括了所謂“千頭萬緒”的農村問題：愚貧弱私。中華平民教育促進會總會專門成立的社會調查部，“調查處經常配有一、二十名工作人員,還吸收來自平津各地參加平教實驗的大學師生以及當地中小學畢業生上百人。……用兩年多時間對定縣472個村莊的經濟、教育、民俗、娛樂、衛生以及農戶的土地、職業、人口、生活狀況等等進行了全面系統的調查，整理出上百萬字的調查資料”[注]河北省教育科學研究所、河北省教育學會晏陽初教育思想研究課題組：《宴陽初定縣平民教育實驗簡析》，宋恩榮主編：《教育與社會發展——晏陽初思想國際學術研討會論文集》，長沙：湖南教育出版社，1991年，第47頁。。晏陽初團隊總結出了這四個缺點，并且為根本解決問題，提出了四種教育：文藝教育、生計教育、衛生教育、公民教育。

梁漱溟在鄒平等20余縣所舉辦的鄉農學校都有高級部，是為培養“一二或二三較有頭腦的干部人才”而設的。此種人選的預備，大概要從在鄉間曾受過幾年教育的青年當中選拔。在課程方面，高級部的功課著重史地與農村問題：“史地是讓他們明白歷史的變遷，而有自己所處時代地位的自覺。農村問題是讓他們從眼前身受種種問題，往深處認識之、了解之。非明白歷史的變遷，必不會應付現在的環境而創造未來的前途。非從深處認識問題，就不知道問題的來歷，得不到解決問題的方法。然而這兩件事皆非一般粗笨的農民所能談到的。”[注]梁漱溟：《鄉農學校的辦法及其意義》，《梁漱溟教育論文集》，開明書店，1946年，第2版，第143頁。

梁漱溟認同鄉村教育是以整個社會的全民為對象，承認“多數民眾”在所有社會組織中都是不可缺少的成分，并聲稱從作為鄉村主體組成的成年農民下工夫，只是根據現實條件的暫時入手處，并為此倡導通過在鄉校中分設許多部或班幫助完成推進社會的工作，如就年齡的分別可以設兒童部、少年部等；就性別可以設婦女部。這都是具備現代眼光的通達見解。但是，在培養儲備干部的問題上，高級部便將所謂“一般粗笨的農民”排除在外，客觀上是根據求學程度的不同而分設——“要以受過四五年以上教育的青年為學生”，理由是史地和農村問題的課程須施之于具有一定文化程度的人，才能發生教育效果，達成培養目標，所謂“這兩件事皆非一般粗笨的農民所能談到的”。所以，高級部的設立必須在較大范圍的鄉村社會，如一區或十幾個鄉村，才能得以網羅這樣在小范圍鄉村社會中不易多得的學生。

梁漱溟的這種結論應該是得之于現實經驗，“我們只能夠領導曾經受過教育的鄉村青年向此目標去求了解”，但是將鄉村事業干部人才培養和選拔僅僅鎖定在少數“受過教育的鄉村青年”范圍之內，實際上否定了鄉村成年人以及未能接受過當時以“儀型他國”生成并在鄉間遭遇不同程度阻力的西方教育制度洗禮的農村青年，參與改進鄉村社會的權利，直接將他們排除在外、剝奪了他們的發展機會。這種劃分的實質，便正如前文陶行知所形容的“以為老太婆、小孩不可培養”，系由掌握話語權和社會資源的知識精英代替農民行使了決策權。

民國鄉村教育這一自20世紀20年代初始就獲得以知識界為代表的國人重點關注、甚至已經從一種思想進化為一種思潮，被知識界不斷倡導并形成強大社會輿論的社會運動，直至南京國民政府成立，能以其由相對穩定的政權帶來的政府權威介入鄉村教育活動而成為基礎推動力量的時候，才在實際上對整個民國鄉村產生足夠的影響力。這主要由于知識界掌握的社會資源有限，受教育救國思潮和教育獨立思潮的影響，在鄉村教育運動初期，夸大教育的功能、反感政府之腐敗，相當數量的學術及教育團體不屑與政府合作，設計實施的鄉村教育實驗都有意規避政府的轄制，企圖自行發展進步。

但事實證明，沒有政府的合作，僅憑教育和學術團體的力量推動鄉村教育的發展，近于徒勞。知識精英往往必須依托政治力量開展教育實驗，晏陽初發起平民教育運動最初系與北洋政府總理熊希齡的夫人朱其慧聯手；梁漱溟有時任省政府主席韓復渠的支持才得在山東、河南從事鄉村建設運動；王拱璧在西華創辦“新村教育”、陶行知在南京創辦曉莊師范學校，均有馮玉祥做后盾；雷沛鴻在廣西進行的國民基礎教育運動，也得到了桂系李宗仁、白崇禧等的長期支持等等。

顯然，以學術眼光去思考建設鄉村的問題，設計發展鄉村的方案，可以由下而上；但藉由政治眼光去建設鄉村，設計方案，卻少不了由上而下的力量。因此，兩者必須整合起來才能取得成效。即便如定縣那般經費來源比較充足獨立的鄉教實驗區，晏陽初在總結經驗時也要強調“亦非利用政府機構不可”[注]宋恩榮主編：《晏陽初全集》第一卷，長沙：湖南教育出版社，1989年，第391頁。；梁漱溟所主持的山東鄉村建設研究院所設立的鄒平實驗區經費，更是主要來自于山東省政府。傅葆琛曾滿懷理想地總結鄉村建設的合作經驗，甚至將知識精英的影響力放在首位：“有成績的幾處鄉建事業，都是人民與專家攜手，從最下層做起，再借重一點政治力量。在這三位一體的形態下，如一個三足之鼎，互相依賴著，共同撐持著，然后鄉建事業才有成功的希望?！盵注]傅保琛：《鄉建運動總檢討(續完)》，《華西鄉建》1947年第4-5期。“我覺得鄉建的成功必須具有三種力量：學術力量、政治力量、社會力量。沒有學術力量，鄉建不能發動，不能進行；沒有政治力量，鄉建不能普遍，不能徹底；沒有社會力量，鄉建不能鞏固，不能持久。學術力量由專家負責，政治力量由政府負責，社會力量由人民負責”[注]陳俠、傅啟群編：《傅葆琛教育論著選》，北京：人民教育出版社，1994年，第406頁。。

知識精英在特定政治條件下，借政府層面和其他社會力量的助推，促成鄉村教育在20世紀30年代中期的繁榮，直至抗戰爆發之前，達至民國時期的頂峰，也是民國鄉村教育的又一特征。

三 目的特征——著眼社會

教育的基本問題不外乎兩端，一是教育與個人身心發展，一是教育與社會的發展。清末以至民國，個人的身心發展讓位于社會發展，“救亡圖存”曾是推進教育發展的基本主題，換言之，各級各類教育對于受教育者個人素質的重視，是為“強大國家”、“改造社會”等終極目標服務的。余家菊在《鄉村教育的實際問題》一文中論證鄉村教育的重要性，就體現了這樣的邏輯：“共和國主權在全體人民，所以全體人民都當受教育，國勢才可以蒸蒸日上。都市教育固然要緊，然而中國大多數的人民都在鄉村，如果不注重鄉村教育，大多數的人民就沒有受教育的機會。主權既在全體人民，教育又是立國根本，大多數的人民怎么可以不受教育呢？所以鄉村教育是一個重要的問題，并且較城市教育尤為重要。”[注]余家菊：《鄉村教育的實際問題》，《少年中國》1922年第6期。

同時，社會是個整體，教育與其他社會條件之間，教育體制內各個部分之間，互相聯絡、互相影響，都存在協調統籌發展的問題。舒新城1930年12月5日在中央大學教育院的演講，突出表現了這種教育哲學觀念：

教育乃是一種應用科學，而非純粹科學，他雖也能改造社會，但最大的功能，卻在適應社會。說明白些，就是他雖有些力量，但不是無限的，所以他主要的功能，是在于適應社會之中改造社會?！鐣M步有兩個方法：一個是演化(Evolution)，一個是革命(Revolution)，其實教育則僅有演化的力量，而無所謂革命；教育可以改造社會，但要跟著政治經濟走，不能把社會整個推翻。一方面對于舊社會要繼續著去適應，一方面跟著政治經濟建立新社會的理想?！陨鐣硐氲脑斐桑皇侵毁嚱逃模饕倪€是政治，經濟，社會各方面來決定，所以教育的理想，教育的方法，須與社會相呼應，然后才能適應社會改造社會，而無各不相謀之弊。[注]舒新城：《我與教育》，《中華教育界》1931年第2期。

這種教育哲學理念在民國時期從事鄉村教育人士當中認同度很高，基本形成了共識。如黃炎培所說：“國家政治清明，社會組織完備，經濟制度穩固，猶之人身元氣渾然，脈絡貫通，百體從令，什么事業會好，反是什么事業都不會好?！盵注]黃炎培：《提出大職業教育主義征求同志意見》，《教育與職業》1926年第71期。晏陽初在報告定縣鄉村辦平民教育的經驗時談及了這個問題，他指出，不能僅僅教農民認識文字，取得求知識的工具，認為這些對于農民沒有直接的效用，在鄉村辦教育，關鍵還在要使農民“有用這套工具的機會”，所以“從那時候起，我們更進一步覺悟，在鄉村辦教育若不去干建設工作，是沒有用的”，在高度認可農村辦教育的重要性前提之下，要同時謀劃破產農村的整個的建設，因為“不謀建設的教育，是會落空的，是無補于目前中國農村社會的”[注]晏陽初：《中華平民教育促進會定縣工作大概》，《鄉村建設實驗》第一集，上海：中華書局，1934年。。

作為當時整個國家教育體系的有機組成部分，民國鄉村教育恰如上文演講中所提到的，是須跟著“政治經濟”走的，受制于整個教育體制的更新乃至整個社會的進步的，而其作為一方面能夠“繼續去適應”舊社會，一方面“建立新社會理想”教育活動的特點，在全國“經濟枯竭、農村破產、農民占全國人口百分之八十、國家經濟仍以農業為基本”的背景之下，竟然成了“復興民族”的唯一途徑。復興民族的迫切要求促成了鄉村教育運動的高潮，也使得鄉村教育與生產教育、職業教育、民眾教育乃至高等教育、留學教育、義務教育等，共同躋身民國教育概念序列之中，成為須用黃炎培所謂“大職業觀”予以整體性關注的國民教育體系的要件之一。

盡管民國時期的鄉村教育尚無成熟穩定的實踐模式，但流行于各地的屬于實驗性質的多元鄉村教育活動，都在教育目的上共同體現出明顯的對于社會進步的追求偏好，卻是民國鄉村教育的重要特征。舉凡中華職業教育社、中華教育平民促進會等以知識精英為核心的社會團體，如屬于政府主導的山東鄉村建設研究院、黃炎培的江蘇昆山徐公橋實驗區、晏陽初的河北定縣實驗區、梁漱溟的山東鄒平實驗區、陶行知所領導的曉莊學校和山海工學團、江蘇省立教育學院創辦的無錫民眾教育實驗區等等，大率如此，概莫能外。各個實驗區開展鄉村教育試驗活動中秉持著各自的理論主張，因而所采用的路徑和方法也不盡相同，但不可忽視的一點是，這些實驗區都并非將從事教育活動作為最初及最終之純粹目的，而是將鄉村教育置于鄉村改良運動的宏大背景之中，把鄉村教育與鄉村建設結合起來。

例如，黃炎培的“大職業教育”思想，就指導著中華職業教育社的教育實驗，采取“富教合一”的方針，突破鄉村教育試驗中“以職業教育為限”的桎梏，將職業教育與鄉村社會改革相結合，統籌規劃，探求整體解決鄉村問題的途徑。陶行知主張“過什么生活，便是受什么教育……我們要想受什么教育，便須過什么生活”[注]華中師范學院教育科學研究所：《陶行知全集：第二卷》，長沙：湖南教育出版社，1985年，第634頁。，故此他主持的鄉村教育實驗便是以其生活教育理論為基礎，主張教育、學校、書本要以生活為中心，從而把建設適合鄉村實際生活的活教育作為中國鄉村教育的出路。主張平民教育思想的晏陽初，在具體操作層面特別重視社會調查，他在調查的基礎上總結中國鄉村的基本問題，并提出了具有針對性的四大教育，作為他改造鄉村實驗的路徑，嘗試解決鄉村問題。深受儒家思想影響的梁漱溟，活用文化改造理念的解釋力，致力于探索和把握鄉村社會問題的文化歸因，進而主張通過鄉農學校的組織形式，組織鄉村社會開展自救。

然而，直至20世紀30年代，諸多彼此之間相互借鑒、各有特點的鄉村教育活動，卻能夠依靠著“改進社會”這樣的教育目的，形成了對教育制度的強力凝聚，展現出了現代鄉村教育實踐的活力與生機。如最早回國的留學人員致力于解決各種學術術語問題，對現代學術中的經濟、社會、個人主義乃至權利、文藝、衛生等名詞，都提供了適當譯名，為現代思想觀念在鄉村的流傳和普及做出了貢獻；自然科學包括生理學、心理學等知識經過原來在國外受訓練的專家之手，引進到中國的鄉村社會改進之中；人文社會科學中如人類學和社會學等學科在中國的引介與發展，為了解和認識鄉村提供了極大助力；許多技術學校在鄉村生產和農林技術等方面有所貢獻；有了像商務印書館那樣為初等和其他各級教育廣泛供應教科書的出版社；連同教會學校對婦女教育的推動，對于使鄉村中類似纏足這樣的陋習絕跡也發揮了很大的作用。不僅是教育界，社會各界力量也紛紛投入鄉村領域。如金融界銀行熱心投資鄉村、出貸農民；農技機關樂于將改良農業的方法在農村推廣；衛生部門對于鄉村公共衛生的謀劃；地方政府積極救濟，國際力量的援助等等。

這樣的外部條件與社會基礎，使得鄉村社會的改進需求顯得更為迫切，直令梁漱溟這樣的鄉村教育活動領袖發出“鄉村必須自救，而后人能去救他”的感慨。鄉村必須通過教育改造，首先完成自我組織，達成“自救”，才能做好接受他人幫助的準備，可得到許多好處，假如鄉村無自覺，無組織，便“兩邊不得接頭”，外界力量欲求幫助也無從著手，能夠發揮的助力也就微乎其微。也就是說，鄉村必須以自救為本，“必須鄉村自救，而后人能去救他之意”，進而高倡“推進社會，組織鄉村”的口號。特別是梁漱溟認為社會的改良不能依靠鄉農學校零碎單一的設置，而是要彼此之間產生聯動效應，這種聯動需要“一個大的團體或機關來指導提攜”，進行有組織的協調與統籌，把鄉村教育中具體活動的個人行為整合進入整體的鄉村社會建設事業當中。

民國時期的鄉村教育以“社會進步”為終極目標，以充滿活力的實踐形式追求改進社會的教育功能，更值得注意的是，能夠以此教育目的使整個民國時期各級各類教育機構與各方社會力量得到整合凝聚，共同關注鄉村命運、貢獻教育事業，并取得了一定的成就，是其發揮教育功能層面的重要特征。