基于“問題”的對話式語文教學探析

鐘啟泉老師說：“傳統的課堂教學是一種記憶型教學文化，在這種文化中，教師教的活動代替了學生學的活動。”因此，鐘老師提出要尋求課程教學的轉變，從“傳遞中心”變為“對話中心”的教學。現今，這理論已經逐步運用于語文課堂教學，對話式的教學為語文教學打開了新的篇章。

一、對話式語文教學的主體和形式

被稱為現代“對話”概念之父的馬丁·布伯認為，在教學中教與學的關系不是一種遠距離的“我——他”關系，而是一種近距離的“我——你”關系，這種“我——你”關系和敞開心懷便被稱之為“對話”。

對話教學中，不存在一個主體要使另一個成為客體，對話的雙方都是主體，而在對話式語文教學中教師和學生都是教學中的主體，他們的關系是平行關系，而不是垂直關系，目的都是為了更好地認識世界，改造世界。對話型語文教學使師生關系有了一個正確的定位，即師生是一對特殊的對話者，對話雙方必須是平等的，彼此的態度都必須是真誠的，而且更重要的是通過對話，雙方都能達到一種精神交融、心靈相通的新境界。

現代的語文對話教學過程是一種多元化、高密度的交往過程，其間充盈著多種多樣、多層次、多維度的交流情境與交流關系。它注重的是過程，即知識的生成，教學不再是以知識為目的，而是以人的培養與塑造為目的，它的特點是幫助學生在對話中體驗和積累，在對話中進行表達，教師要善于在對話式教學中培養學生的創造性，以個性特征作為對話教學的突破口，注重學生的個性化差異。

二、對話式語文教學之課堂問題

陳鵬錄老師曾經在《高中語文教學中師生“偽對話”：現象、歸因——兼談真對話構建策略》一文中就一位教師的《定風波》課堂實錄進行“偽對話”的探討：

一位教師在講解蘇軾《定風波》 （莫聽穿林打葉聲）一詞時，預設了以下九個問題：

（1）這首詞的寫作背景是怎樣的？

（2）詞的小序都寫了什么內容？有什么作用？

（3）這首詞主要寫了什么內容？

（4）詞作塑造了一個怎樣的抒情主人公形象？

（5）怎樣理解“竹杖芒鞋輕勝馬”的內涵？

（6）“回首向來蕭瑟處，歸去，也無風雨也無晴”是詞的點睛之筆，語含雙關，該怎樣理解？結合全詞，談談你的看法。

（7）詞作表達了作者怎樣的情懷？

（8）本詞給你怎樣的人生啟示？聯系詞句，談談自己的看法。

（9）作者在詞中運用什么表現手法表現他的人生態度？

筆者認為此案例很有意思，因此就以這9個問題作一番關于對話式語文教學的分析。

對話式語文課堂中非常關鍵的一點就是利用“問題”來推進“對話”，但是越來越多的“假問題”出現在了語文課堂上。假問題，一方面是指只追求形式的對話，比如那些只有對話的形式，卻無對話實質和真實意蘊的對話。另一方面指設置那些不假思索就能作出判斷、一眼就能從文中找到答案、甚至學生不想回答的問題。

以上九個問題中，有一些是假問題。如問題（1）（2）（3）所指向的是寫了什么內容以及寫作背景，這些都是學生直接可以從課文中找到答案的，所以它們沒有對話的空間。問題（2）提到詞的小序，但小序也可以看做是背景介紹，與問題（1）重復。問題（4）的設置沒有注意到文體意識，“塑造”“抒情主人公形象”這些詞語都是不妥的。

三、有效的對話式語文教學策略

1.充分進行文本解讀

語文教學是建立在進行充分的文本解讀之上的，對話式的語文課堂也不例外，我們可以從文本的變異之處進行對話。

孫紹振老師說：“心靈的鏡子是感情的鏡子，它是有波浪的，它是不平的，它反映出的生活是變異了的。”變異最簡單的解釋就是：與平常的事物發生矛盾。其包括時間空間關系的變異、數量詞的變異、主體與客體關系的變異等，變異是情感的宣泄口，許多文本就是在這波浪的變化中帶領讀者進入一個奇妙的境界，在這其中詩歌中的變異是比較多的。

如上文的例子《定風波》，這首詞中就有變異。“竹杖芒鞋輕勝馬”一句中“竹杖”、“芒鞋”是指鄉村村野、平民百姓生活的意象，“馬”是官府的意象。這一句里面比較關鍵的是“馬”這個意象，因為它采用了變異：“馬”應該與“快”對應，而“身輕如燕”意味著“輕”應該與“燕”對應，那詩人為什么不寫“竹杖芒鞋輕勝燕”呢？我們可以從“馬”這個意象來看詩人的情感，從而解決這個問題。這首詩的背景是蘇軾被貶黃州時所寫，其背后更大的背景是他仕途的起伏。“輕”的第一層意思是腳步的輕，第二層意思便是心情的輕松輕快。便可借由“馬”是官府的意象想到，詩人在這里是表達一種遠離官場后心情輕松之感，所以詩人才會說“輕勝馬”。

進行文本解讀的方法還有許多，又如韓雪屏老師提倡的“從文章空白處與文本對話”。總之，教師要想深入地、充分地進行文本解讀，先必須確保自己能與文本進行對話，才能做到引導學生與文本對話。

2.正確把握文本主旨

《定風波》中“回首向來蕭瑟處，歸去，也無風雨也無晴”一句想表達的是風雨也好晴也好，都不會在他的內心上有所停留，因為他的內心自有一番天地。這就是蘇軾所講的“此心安處是吾鄉”。蘇軾是一位集儒釋道思想于一身的詩人，儒家的入仕，釋家道家的出仕都在他身上有所體現，如果教師在備課前能夠去了解蘇軾，理解其身上三道合一的理念，那對于蘇軾想要表達的“也無風雨也無晴”就能很好理解了。

因此《定風波》課堂實錄中的問題（5）（6）（7）（8）都是擁有豐富的探討空間，學生可以從問題中與詞對話、與蘇軾的“天地”對話，以便學生更準確地理解文本主旨。

另外，許多教師和學生普遍認為《定風波》所傳遞的主旨是詩人積極的人生態度，而且大多數老師也是這么去教《定風波》的，但筆者認為積極并不是它唯一的主題。

在進行《定風波》的備課時，我們可以聯想到范仲淹在《岳陽樓記》中表達的“不以物喜，不以己悲”，他們具有相似的涵義。但每篇課文都是獨一無二的，我們從“歸去，也無風雨也無晴”看出的是蘇軾的強大內心，是他自己內心無關風雨的一片天地，因此如果把積極作為本詞的主題，那就會把《定風波》教成了《岳陽樓記》。由此可見，課堂上不準確的生成，會導致學生沒有通過詞和蘇軾進行真正的對話。教師一定要在和課文對話的過程中對課堂生成進行正確的判斷和引導，不能使學生正誤課文。

3.師生共享對話成果

教師要有意識地與學生共享對話成果。這里有兩層意思。一是教師要勇于與學生共建意義，另一層意思是，教師要與學生共享自己與文本的對話過程。現在有許多教師越來越不敢說出自己的閱讀心得，似乎他們一發表意見就違背了對話原則，于是滿堂課都是學生自己在說，說得正不正確先不提，學生反復地交替地說也不見對文本的閱讀有什么推進性的成效。

因此教師要敢于將自己的對話成果告訴學生，可以用《定風波》一詞對學生進行心理上的疏導。當學生在學習生活中遇到困難時，如果沒法第一時間用正確的態度去面對解決，這時候就可以用蘇軾的這種方法來安慰自己：只要自己內心足夠強大，就可以直面挫折。

師生共享對話成果、交流理解文本的過程是非常有意義的。面對文本，師生是平等的，但這并不意味著他們的理解能力是相等的，并不意味著他們與文本對話的過程是同等品質的。教師更要教導學生學會傾聽，可能有些學生的解讀是他人的思考盲區，交流這就促成了思維的火花碰撞。對于“對話型”閱讀教學來講，對話過程的價值要大于對話的結果。

對話是輔助語文教學的一種方式，將對話模式引入到語文課堂中去，使生生之間、師生之間形成對話，學生與文本、作者和編者形成對話，便能夠幫助學生更好地解讀文本，鍛煉其思維能力，也能處理好師生關系。

參考文獻：

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[4]陳鵬錄.高中語文教學中師生“偽對話”：現象、歸因——兼談“真對話”構建策略課程[J].教學研究.2015（2）：26-28.

[5]鐘啟泉.從“傳遞中心”走向“對話中心”[J].教學管理與教學研究，2017（1）：95.

詹立飛，南通大學文學院碩士研究生。