道德與法治教師課程領導力芻議

帥飛飛 李臣之

摘 要 道德與法治課程盡管已實施兩年多時間，但在實踐中還存在課程目標定位不準、課程資源開發不足、課程實施過程僵化和課程評估方式單一等諸多問題，提升教師的課程領導力勢在必行。加強道德與法治教師的課程領導力應精確定位課程目標，創生適性化課程資源，協同創新課程實施方式，開展多元表現性課程評估等。

關 鍵 詞 道德與法治；教師專業素養；課程領導力

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2019）01-00-04

黨的十九大報告明確提出要堅持依法治國和以德治國相結合，提高全民族法治素養和道德素質。教育領域也從頂層設計角度積極響應，將小學《品德與生活（社會）》和初中《思想品德》教材統一更名為《道德與法治》，強調落實道德教育之同時凸顯法治教育的重要性，實現了從道德為主線到道德與法治相融合的轉向。這一轉向在目標制定、內容處理和方法選擇等方面給道德與法治教師帶來了不少困惑，[1]也對教師課程領導力提出了更高的要求。

作為教師專業素養的核心內容，教師課程領導力是指教師在課程規劃、開發、實施、評價等實踐活動中表現出的感召、示范、推動等積極影響力，由課程價值引導力、課程實踐示范力和課程文化建設力等要素構成。[2]教師是離學生最近的課程領導者，在課程的校本轉化過程中具體而生動地領導著課程，直接決定著課程對學生的適合度。[3]道德與法治課程的校本轉化很大程度上倚重教師的課程領導。本文將從課程的目標定位、資源開發、實施方式和評估等四個維度作一探討，以期對提高道德與法治教師的專業素養有所助益。

一、忠實貫徹課程價值追求，精準定位課程目標

目前，義務教育的“傳統”和“應試”特征還比較明顯。道德與法治教師更多側重傳統的道德教育，對法治教育重視不夠；更多偏重學生的文化基礎，對學生核心素養其他維度關注不足；更多聚焦人與自然，對人與自身以及人與社會之間的關系重視不夠。因而，道德與法治教師要深刻理解課程標準、《青少年法治教育大綱》和《中國學生發展核心素養》的基本精神，在深刻理解與認同的基礎上忠實貫徹道德與法治課程的價值追求，精準定位課程目標。

首先，賦予道德教育和法治教育同等重要的地位，發揮各自的育人價值，并努力實現二者的有機融合，將學生培養成為具有美德品質和法治觀念的社會主義建設者和接班人。其次，在學生發展核心素養框架的引領下開展道德與法治課程與教學的各項活動，全面提升學生的文化基礎、自主發展和社會參與等方面的關鍵能力與必備品格；并將宏觀的核心素養框架逐步細化為課程與教學的具體目標，建構起縱向分層一貫的目標體系。最后，關注每一層面課程與教學目標中人與自然、人與自身、人與社會等生態關系中體現出來的認知-文化性實踐、情感-倫理性實踐和社會-交往性實踐，并將三者融為一個有機的整體。

基于這一思考，我們以七年級上冊第七課“親情之愛”為例，從關系、本質特征、核心素養培育維度和表現性目標四個方面，嘗試擬定其課程與教學目標（見表1）。

道德與法治課程旨在引導學生養成美德品質的同時注重學生法治觀念的培養，以道德滋養法治精神，以法治彰顯道德理念，二者融為一體。世界具有整體性，是個人、自然、社會彼此交融的有機整體，因此，學生的學習與生活也具有整體性。道德與法治課程統整融合的性質對教師課程領導力提出了較高的要求，教師需要綜合考慮人與自然、人與社會、人與自身三重生態圓融互攝的圓融性價值追求，[4]整體設計課程目標體系。[5]

總體而言，道德與法治課程要幫助學生掌握道德與法治的知識與技能、自主體驗過程與方法、形成道德自覺和法治約束的情感態度價值觀；引導學生將道德和法治知識通過情感中介轉化為思想意識，再通過意志中介外化為自覺行為，并將攝受的道德素養和法治素質積淀為穩定的人格特征，形成健康的“生態人格”[6]；在強調學生發展核心素養的課程改革背景下，致力于促進學生文化基礎、自主發展和社會參與等核心素養的全面提高。

二、基于優秀傳統文化，創生適性化課程資源

對于大多數道德與法治教師而言，參與課程資源開發的主要形式并不是直接參與教育部組織的教材編寫活動，而是依據課程目標、學校現實與具體學情，在忠實傳承道德與法治課程價值體系的前提下，綜合考慮所能利用的各種課程條件，參與開發適性化地方課程或校本課程；或在國家課程與地方課程適性化的校本轉化過程中，對之進行準確理解與解釋、恰當采用與改編、適性調適與創生，積極開發與有效利用教學過程中生成的課程資源。[7]同時，根據學生的動態發展水平，設置難度螺旋式提升的課程內容，使之更符合學生的身心特點、生活經驗和認知水平。特別需要注意的是，隨著全球一體化的不斷推進，涌現出了許多新事物新思想，西方文化也被大量引入，在一定程度上沖擊和稀釋了中華優秀傳統文化。因而，道德與法治課程強調在吸納社會發展中的新事物新思想的同時，應進一步加強中華優秀傳統文化教育，實現課程與文化的雙重建構，以發揮優秀傳統文化的育人價值。

《道德與法治》教材已經發行和使用了兩年多時間，但很多教師還是采取“忠實執行”的課程實施取向，更多局限于教教材，缺少對教材的調適和增補，更是難以談及創生新的課程資源，對中華優秀傳統文化資源的利用也明顯不足。因而，教師的課程資源開發能力亟待提高。

教師可以依托《道德與法治》教材和相關教師教學用書，基于優秀傳統文化，進一步拓展與創生適性化課程資源。既可以對教材內容進行順序調整，對教材內容進行增補，也可以創生適合學生道德與法治體認的地方課程或校本課程。首先，要充分開發和利用師生自身蘊含的課程資源。師生在互動中訴說知識與經驗、分享故事與感動，不斷匯聚各自的生活經驗和生命體驗，從而生成新的課程資源。其次，要將師生生活延伸到不同時空中，挖掘更為豐富的課程資源。可以延伸到師生自身以外的空間之中，充分開發和利用社區、地方的課程資源，包括各種設施、制度和文化；也可以延伸到師生現實生活時間之外，充分開發和利用歷史形成的課程資源，包括各種古跡、制度和文化，尤其是中華優秀傳統文化。

仍以“親情之愛”為例，本課的主題內容由“家的味道”“愛在家人間”和“讓家更美好”三個部分組成。教師可以基于地方優秀傳統文化資源，對當地知名人物或大家族的家族史進行梳理、調查和總結。在此過程中伴隨著師生的對話、體驗與探究，有利于實現深度學習。可以說，這個過程本身就是課程，還可以由此衍生出相關的地方課程或校本課程資源。同時，教師也可以只是對教材內容進行適性調適，增補以下內容：家文化的歷史發展與流變；家庭結構與溝通方式在時間長河里的歷史變化以及在不同空間范圍內的地域差異；《顏氏家訓》《曾國藩家書》《傅雷家書》等著作中呈現出的家規和家訓；古代詩詞中體現出的親情之愛（如：李白的“低頭思故鄉”、杜甫的“家書抵萬金”、蘇軾的“但愿人長久，千里共嬋娟”等詩詞中，體現出的對家鄉、對家人、對親人的思念之情）；信息時代背景下家人之間的親密度、自己和同學與家人相處中的快樂苦惱的種類與原因；提升親情之愛的行動方案與體驗活動等等。

三、建設良性教育生態，協同創新課程實施方式

體驗是道德教育的本體，生態體驗成為道德教育的新模式。[8]與道德與法治課程培養學生綜合的道德意識與法治精神的課程目標及其統整的課程內容相一致，課程的實施方式也應該以整體性、綜合性、生活化和體驗性的主題探究活動為主，而非傳統“滿堂灌”的單一講授方式。“兒童的知識是通過其在生活及活動中的直接體驗、思考、積累而初步建構起來的……教學必須與兒童的生活世界相聯系才能真正促進兒童的成長”。[9]這就需要教師注重知行合一，將道德與法治教育和學生的實際生活相結合，推動校外活動場所與學校教育、家庭教育的融通，社會、學校和家庭三位一體形成生態化育合力和豐富多樣的生態體驗場，開展各種生態體驗活動[10]；引導學生在綜合探究的體驗活動中認知道德與法治知識、養成美德品質和法治觀念、增強道德與法治的情感體驗、培育道德與法治的實踐智慧。

目前，道德與法治課程實施過程比較僵化，教學效果和教學現狀不容樂觀，還存在教學方式單一、教學過程碎片化和知情意行脫節等問題。[11]課堂教學主要體現為教師講學生聽、教師問學生答，學生以“獨學”“座學”方式學習，并未形成真正意義上的學習小組，課堂外的自主體驗和實踐探究活動更是缺乏。這導致道德和法治教育更多停留在認知層面，缺少情感體驗、態度養成和實踐行動。因而，道德與法治教師要盡力爭取社會、學校和家庭的支持，建設良性教育生態環境，協同創新課程實施方式。

首先，將主題作為課程實施的切入點，圍繞單元主題設計一系列探究項目，并將探究主題進一步細化為一系列具體問題。基于學生的日常經驗，聯合社會、學校或家庭等部門設置各種真實的或模擬的生活情境，開展形式多樣的生態體驗活動，將“難懂”的“道德與法治”融入學生生活。[12]引導學生在解決實際問題的活動中完成知識學習、信息搜索、資料收集、調查探究、資料整理、展示交流、行動改進和反思總結等各項具體任務。讓學生在親歷中引發思索，上升為道德和法治體驗，并在具體實踐中外化為自覺的行為。其次，要按照“組間同質，組內異質”的原則，將班級學生分成若干規模適中的學習小組。保證人人都參與，個個有任務。每位組員充當不同的角色，承擔不同的任務，相互之間又保持協調一致與良好溝通，共同完成探究項目。

例如，在聚焦“親情之愛”對家人之間親密度的調查過程中，不同學習小組可以分工合作，統籌安排創意設計、方案規劃、拍照、訪談、錄音、實物收集、問卷發放與回收、資料整理、報告撰寫、演示文稿制作與后勤保障等各項任務。在小組上臺展示分享時，組內成員也可以有不同的分工。可以是不同學生輪流講解不同內容，也可以是不同學生分別負責主持討論、實物展示、協助教學、角色扮演與課堂觀察等具體任務。

四、回應學生內在訴求，開展多元表現性課程評估

“教師應先學會評價再學習上課。”[13]評估對于課程教學設計與實施過程有著重要影響，科學的評估體系發揮著正確的導向作用。要想在《道德與法治》課程與教學中培養學生發展核心素養，全面開發與充分利用豐富的課程資源，采用綜合性、探究性、生活化和體驗性的課程實施方式，就離不開科學的課程評估體系作為導向和激勵。

道德與法治教師要樹立正確的評估理念，掌握必要的評估技能，采用綜合的評估策略。客觀上還需要教師、學生、家長、學校、政府、社區人士以及其他教育利益相關者等多樣化評估主體不同程度的集體參與，綜合采用對于學習的評估（assessment of learning）、為了學習的評估（assessment for learning）和作為學習的評估（assessment as learning）等全面的評估模式。借助對學生在道德與法治課程學習中，在文化基礎、自主發展和社會參與等方面表現出來的知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀進行全方位的綜合評估，培養學生適應社會發展和終身發展所需要的關鍵能力和必備品格。

目前，道德與法治課程評估實踐中普遍存在評估主體錯位和評估內容偏頗的問題。一方面，學生基本上只是被評估的客體，在評估中始終處于被動地位；另一方面，主要采用紙筆測驗為主的終結性評估，側重檢查和評定學生知識與技能的掌握情況。盡管也有一些診斷和評估學生階段性學習狀態的形成性評估，也更多是為了找出學生在知識與技能學習方面存在的問題，以進一步確定如何提升學生知識與技能的學習，更好備戰終結性的紙筆測驗。因而，需要教師回應學生生命健康成長的內在訴求，聯合多樣化的評估主體，共同開展多元表現性課程評估。

首先，評估主體要多樣化。教師評估、學生自評和同伴互評以及學校或外部機構組織的大規模標準化評估都應成為道德與法治課程評估體系的有機組成部分，家長、社區人士和其他教育利益相關者也可適當參與評估。不同的評估主體各自發揮不同的作用，共同助力學生的美德養成和法治精神的培育。其次，評估方式要多元化。要根據不同的需求以及課程教學的不同階段，綜合運用對學習的評估、為了學習的評估和作為學習的評估，融合形成性評估和終結性評估等不同評估方式，共同強化學生道德意識和法治觀念。最后，評估工具要豐富化。為適應不同的目的和不同的評估方式，除外在標準化的紙筆測驗之外，教師還可自行或引導學生采用或開發出試卷、核查單、書面報告、評分表、作業、反思、問卷和檔案袋等各種豐富多樣的評估工具，以便對學生的課堂行為表現、項目調查和課程學習等各個方面進行綜合評估。

例如，在對“親情之愛”主題學習的評估中，我們可以將“親情之愛”課程與教學的表現性目標逐一細化成具體條目，做成一張核查單。還可以對每個條目的達成情況賦予1-5等5個不同的分值，分別代表“非常不符合、比較不符合、中立、比較符合、非常符合”。教師、學生、同學、家長可以對照核查單上的條目分別開展教師評估、學生自評、同伴互評和家長評估，也可以在核查單的后面加上個性化的評語、感受或期待。

參考文獻：

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責任編輯 毛偉娜