混合教學方式下醫學信息類課程教學模式創新與實踐*

王 超 吳雅琴 王曉東 李潤啟

(內蒙古醫科大學計算機信息學院 呼和浩特 010110)

1 引言

隨著醫學與計算機科學的迅速發展，“互聯網+醫學教育”應用得到了廣泛發展與長足進步。人工智能、大數據技術已滲入到醫療領域的各行各業，醫學信息化相關技術已經成為當今醫學生的必備技能，如何使學生更好地理解課程知識、掌握課程技術就成為醫學信息類課程健康發展的決定因素。目前醫學信息類課程傳統教學方式弊端逐漸顯露，其與慕課、私播課、精品在線課程等結合的混合式全新教學方式已初顯成效。結合以上兩點，借助新興教學手段，與在線課程混合的醫學計算機教學模式改革勢在必行。

2 醫學信息類課程教學現狀

作為醫科類高校的公共課程，其教學目標是提升學生對計算機的實踐操作水平，使學生具備良好的邏輯思維能力，課程注重實踐性、應用性，要求學生具備較強的實操能力以及運用專業知識解決實際問題[1]，其教育對象主要是醫藥類院校各專業學生，課程建設過程中主要面臨以下3個問題。一是教學內容脫節、學時安排不夠合理。例如以“日常辦公軟件+VF程序”設計為主的教學內容無法與醫學護理學專業整合成知識體系，沒有找到知識契合點，導致學生普遍對信息類課程認識不足。二是教學手段單一。授課主要以教師課堂講授、學生上機操作為主。但礙于班級容量大、學時有限，任課教師無暇統籌兼顧不同層次學生學習需求，不能體現因材施教的特色，教育過程不夠人性化。三是生源地會有一定影響。學生實際操作水平參差不齊，差異明顯，教師授課難以滿足不同水平學生學習需求。

3 教學模式創新與實踐

3.1 教學模式創新思路

醫藥類高校信息課程應以教學為中心，以訓練學生信息化思維為導向，以培養醫學背景信息類型人才為目的。其最終培養目標是醫學生具有信息化素養并具備計算機應用能力。而混合教學模式激發學生課前與課后學習能動性，教師隨堂以知識點激發引導為主，結合在線課程資源，以案例驅動、組織研討形式，最終形成知識體系[2]。該模式在傳統醫學信息化教學方式上引入案例、增加在線資源，從現有的以“教”為中心逐漸向以“學”為中心過度。線下線上同時進行教學，師生雙向互動交流，以期達到“1+1>2”的教學效果。綜上所述，在以培養應用型人才的前提下醫藥高校的信息類課程必須改變與創新，而在線課程的出現與興起恰好為創新改革提供全新選擇。將案例驅動與在線課程結合，合理設置教學內容，探究全新方式方法，優化傳統教學模式，有效實施課前——課內——課后分階段教學，激發學生學習興趣，培養其邏輯思維能力。

3.2 借助全新教學載體

慕課(Massive Open Online Course，MOOC)源于美國，21世紀初期各大美國高校先后形成MOOC平臺，上線免費的高等教育資源供學生觀看。近些年國內高校MOOC建設如火如荼開展， 2013年5月清華大學作為亞洲首批高校成為EDX的正式成員。同年7月上海交大、復旦也先后登錄Coursera平臺，積極探索MOOC教學新模式。2014年5月國家教育部正式推出精品在線開放課程，“中國大學 MOOC”項目上線運行[3]。國內其他高校的各類課程都在積極實踐MOOC教學與傳統課程模式的融合。 MOOC為學生提供更多選擇，其顯著特色是打破時間限制，可以利用碎片時間進行學習。除慕課外，私播課(Small Private Online Course，SPOC)也日漸興起，即小規模限制性在線課程，主要針對在校學生開放課程。MOOC是教學全過程都在線進行，SPOC則是線上線下同時進行。SPOC是對MOOC進一步的優化升級——利用MOOC優質教學資源實現班級小型化、課程定制化，其精髓就是因材施教、有的放矢，對于同一知識水平的學生有較好的實施性。

3.3 在線教學課程創新與實踐

3.3.1 細分章節，明確講授知識點 根據所講授課程合理安排教學過程，授課教師或教學團隊制作課程之前應將課程內容系統梳理、章節細分。還應進一步明確課程特色，比如是著重介紹理論知識還是相關技術，是以知識點貫穿還是以案例驅動，鮮明的課程特色往往可以對學生起到激發學習興趣的作用。教學團隊根據教材內容，衡量教師擅長領域及研究方向，進行章節分工，明確團隊中每名教師的講授章節。盡早將教學任務細分、確定計劃完成時間節點是在線課程得以按時上線的前提保證。教師以所負責講授的章節為主線進一步細分知識點，建議每章最多設置3～8個知識點，每次授課講1～3個知識點即可。在講授知識點的過程中，教師應在保證講授內容不脫離課本及教學大綱的前提下充分考量受眾因素，即學生想不想聽、愛不愛學。教師前期應進行調研，明確哪些知識點是學生感興趣、愿意聽的；授課內容還應盡可能貼近專業熱點、社會輿論點，如大數據、物聯網、人工智能等內容。

3.3.2 針對知識點制作教學課件 不同于傳統課堂教學模式，在線課程的課件是教師與學生之間最直接的傳達載體，學生無法當堂提問，教師也不能根據學生的課堂反應適時調整講述內容和方式。這就要求教師在制作課件的同時揣測學生接受程度，預判教學效果。以筆者為例，確定每個課程小節名稱時都經過反復思考——既要讓學生感興趣，又要突出講授重點。如“醫院信息系統(HIS)”這一章節計劃用3次課、講授8個具體知識點，具體涉及概念、系統功能特性、體系結構、組網特點、應用層次、醫用人工智能、智慧醫療、趨勢展望等內容。3次課標題分別為“他是誰”、“他的技術特點”和“聰明如他”，在題目設置上較傳統課程有很大創新。制作課件時還必須考慮課程視頻時長，在線課程作為傳統課程的重要補充形式，應突出“短小、精悍”特點，以10～15分鐘左右為宜，講清楚2～3個知識點即可。筆者認為與介紹知識點內容相比，引導激發學生學習興趣更加重要，使講授的每個知識點都是學生感興趣甚至迫切想弄明白的。具體制作課件時建議適當使用基于問題學習(Problem-Based Learning，PBL)方法，以具體問題、真實案例為導向串聯課程知識點，驅動整個教學過程的推進，重視學生自我學習技能的培養。課程內容應更加注重廣度而非深度，線上課程教師應著重引導學生形成知識框架，激發專業學習興趣，知識點的深挖細查交由學生課下去做。課程形式上切忌生硬死板，語言表述要貼近學生，以案例驅動為主。

3.3.3 根據教學課件形成講稿 課件是在線課程的傳播載體，講稿是課程的靈魂，課件體現的是教師PPT制作水平，講稿最能展示教師的教學能力。講稿必須緊扣PPT課件中每張幻燈片內容，甚至每個圖片、動畫，兩者相得益彰、有機結合是在線課程成功的關鍵。以筆者為例，在完成初稿后對部分學生進行試講，查找不足。廣泛征求學生建議后改變照本宣科式的講課風格，在形式與內容上進行大量調整與修改，盡量貼近學生，以其更加喜聞樂見的講授形式講授課程，每項內容都是學生感興趣的知識點，教學效果出乎意料——學生喜歡聽，不走神；教師講課不乏味，有活力。在此基礎上最終完成講稿。

3.3.4 錄制教學視頻 課件制作、講稿形成之后進行課程視頻錄制，這也是在線課程的關鍵。為達到最佳拍攝效果，錄課教師需要與拍攝公司提前溝通，了解錄制流程、熟悉錄制環境，還包括衣著等細節。錄制時應注意語速、表情、站位、肢體動作等方面。拍攝時錯詞漏句或表達有誤時要短暫停頓，給后期制作留出剪輯的時間空隙。以筆者為例，錄課后半程越來越放松，也逐漸進入狀態。建議將相對重點、難點的內容放在后半程講，拍攝效果可能更好。不建議針對某個課件反復錄制，如計劃拍攝5個課件，應依次全部講完，再衡量哪個課件有必要重新講授錄制，保證課件整體錄制效果的前提下再去重新拍攝效果欠佳的課件。這樣利于教師均衡分配精力，不會因為某個課件錄制出現問題而牽涉太多時間與精力，影響到其他課件的錄制效果。

3.3.5 上線課程評價與反饋 錄制的視頻經后期處理、教師認可后上傳教學平臺，學生登錄學校在線開放課程平臺可以選修課程。課程配套相關練習、試題、教學評價和意見反饋，教師可以根據評價及反饋補充、完善課程內容，使課程不斷優化，以達到精品在線課程水平。

3.4 混合教學模式融合共進

3.4.1 概述 結合線上課程創新改革，線下傳統課堂教學形式也應打破固有模式，積極借助翻轉課堂、PBL教學法，以培養學生素養為重點、以案例驅動為主要方式，帶著問題引導學生自主學習，教師應重視引導激發學生學習興趣，采取啟發式教學方式。

3.4.2 課前預習 此環節建議教師預先布置學習內容，內容設置應具體，學生首先個人思考，然后以小組為單位討論，根據具體案例，以拋磚引玉的方式激發學生探究問題的積極性。在問題設置上，要更多地涉及智慧醫療、人工智能、大數據技術、物聯網、遠程醫療等內容，從社會熱點、學生興趣點出發。

3.4.3 課堂教學 該環節主要依托交流討論、小組匯報、教師總結等形式進行，鼓勵學生在交流討論過程中解疑答惑，再由教師適時補充或講解。完成一輪后教師可根據教學需要遞進式提出新問題，舉一反三，進一步拓展知識面，再由小組成員討論，形成共識，最后由教師針對本次課程進行梳理總結。

3.4.4 課后梳理與復習 本環節針對課堂教學內容回顧、改進和總結，不僅針對學生，更要求教師對教學過程進行回顧與反思，在此基礎上進一步優化教學資源。學生在此環節中需完成相應的作業、參加測試，線上成績、測試成績及課堂表述情況將作為重要參考計入期末總成績[4]。

4 結語

混合教學方式下醫學信息類課程教學模式創新與實踐使在線課程成為傳統課堂知識的延伸與拓展。全新的教學模式必然會面臨一些問題與挑戰，如學生反映課后學習需要占用相當一部分時間，網絡課堂同一時間段內大量用戶登錄延時等問題。醫學生在繁重的課業壓力下能否更好適應這種全新的混合教學模式值得進一步探討與深思，同時也對醫藥類高校信息化建設與學科改革提出新的挑戰[5]。