學科核心素養背景下初中英語以讀促寫教學探究

趙宏武

引言

英語是基礎教育階段最重要的一門學科，在落實立德樹人根本任務、培養學生創新能力、發展學生核心素養、促進學生全面發展等方面有很重要的作用。而閱讀和寫作是英語教學中的難點和重點，也是課程標準要求學生必須掌握的重要技能。隨著英語新課程改革不斷向縱深發展，以讀促寫教學逐漸受到一線教師的青睞。將以讀促寫引入初中英語教學，不僅有助于提高學生的閱讀能力和寫作能力，還能促進學生語言能力、思維能力和學習能力的發展，從而培養學生的英語學科核心素養。

一、英語學科核心素養的概念和內涵

《中國學生發展核心素養（征求意見稿）》提出了六大核心素養，即人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新等。各素養之間相互聯系、相互補充、相互促進，在不同情境中整體發揮作用。具體到英語學科，核心素養主要包括語言能力、文化品格、思維品質和學習能力四個要素。語言能力是英語學科核心素養的基礎要素，包含英語聽、說、讀、看、寫等能力，同時涉及英語語言的理解和運用能力。文化品格是指學生應具備文化意識、情感態度價值觀及對中外文化的理解和對優秀文化的認同，并能根據文本中的文化傳統、社會現象歸納出文本體現的文化內涵，從而豐富英語語言系統。思維品質強調學生要理解英語概念詞語的內涵、外延，將英語知識與周圍世界緊密結合起來，并提煉出事物之間的相互關系，從而學會從不同角度思考問題和解決問題。學習能力是指學生要養成良好的英語學習習慣，掌握學習要領，形成學習策略，從而促進英語理解能力和表達能力的提高。“學生以主題意義探究為目的，以語篇為載體，在理解和表達語言的實踐活動中融合知識學習和技能發展，通過感知、預測、獲取、分析、概括、比較、評價、創新等思維活動，構建結構化知識，在分析問題和解決問題的過程中發展思維品質，形成文化理解，塑造學生正確的人生觀和價值觀，促進其英語學科核心素養的形成和發展。”（王薔 2015）

二、以讀促寫教學的相關依據

20世紀70年代，美國著名語言教育學家克拉申（Krashen）提出了輸入假說理論，認為學習者要有大量的可理解性輸入。在二語習得中，輸入假說理論是最有影響力的理論，強調語言的有效性輸入，具有可理解性、趣味性、非語法程序安排及足夠的語言輸入量等特點。為了彌補輸入假說理論只注重單方面輸入的缺陷，加拿大第二語言教學專家斯旺（Swain）提出了輸出假說理論，認為除了必要的可理解性輸入外，學習者還要有相應的輸出，即使用所學語言的機會。因為只有通過輸出才能檢驗輸入的效果。斯旺認為在二語習得過程中，語言輸入與語言輸出同等重要。

在閱讀與寫作的關系中，閱讀是輸入，寫作是輸出。如果沒有輸入，就會輸出困難或者不會有輸出。“讀書破萬卷，下筆如有神”也是這個道理。閱讀不僅是一種認知過程，還是二語習得者提高寫作水平的重要途徑（Carson&Leki 1993）。韋布（Webb，1987）在談及讀與寫的關系時說：“閱讀從某種意義上說是寫作的‘彩排’，閱讀材料提供了‘彩排’的道具。”“讀寫不分家”是語言教學專家一致強調的。“讀”即閱讀和理解，是一個知識輸入大腦的過程；“寫”指書寫和作文，是學習者將所學知識由內而外再現的過程（林舒迪 2016）。以讀促寫，讀是基礎，寫是升華，后者在產出過程中的條理化、層次化和邏輯化均依賴于前者所攝入文本素材的豐富性、深層性和思維性。卡森和萊克（Carson&Leki，1993）認為寫作能力的提高通常是通過大量的閱讀來獲得的，一個好的閱讀者往往能夠較好地進行寫作（轉引自覃成強、黃里云，2007）。從語言學的角度分析，雖然閱讀與寫作本質上是兩個相對的過程，即閱讀是“解碼”，寫作是“編碼”，但兩者均需對書面材料進行針對性的思維加工。實踐證明，在二語學習中，以讀促寫教學是十分可行的。

三、學科核心素養背景下初中英語以讀促寫教學策略

為了使語言輸入能夠更好地服務于語言輸出，筆者將以讀促寫教學模式引入初中英語教學，旨在提高學生的寫作水平。

（一）借助閱讀文本，引導學生積累語言知識

美國教育學家、語言學家德爾文·G.舒伯特在Reading is writing（《讀書就是寫作》）中指出“教科書所編的閱讀課文是寫作素材的聚集地，是語言現象的展示廳，是語言規則的剖析室，是文章題材的示范本”（轉引自沈妮娜，2017）。相關研究表明，詞匯、句式、短語、固定搭配及習慣用語等知識大部分來自閱讀，且這些語言基礎知識是寫作必須具備的條件。因此，為了更好地促進學生英語寫作水平的提高，教師可以引導學生多閱讀教材文章，并在閱讀中積累好詞好句好段，為寫作積累素材，打好語言基礎。通過閱讀指導學生構建相關話題的詞匯網絡，積累大量的句式，為寫作奠定基礎。以外研版初中《英語》七年級（上）Module 1My teacher and my friends為例，本模塊的話題是“老師和朋友”，呈現了問候、道別等日常用語。在教學完成后，教師可以督促學生熟記并掌握“hello，good morning，good afternoon，class，my，goodbye，fine，thanks，friend，teacher，meet，tomorrow”等重點詞匯和“What’s your name?”“My name is Miss Zhou.”“How are you?”“Nice to meet you!”等句型的用法。然后，教師可以將學生分成若干個小組，讓他們以小組為單位利用以上詞匯和句型編寫對話，幫助他們內化所學知識，加深對所學知識的印象，以便在寫作時能靈活提取。這樣的活動既能訓練學生的思維能力和語言組織能力，又能培養學生的詞匯運用能力和寫作能力。

（二）分析段落結構和行文邏輯，鼓勵學生仿寫

心理學認為，模仿是一種本能傾向。兒童學說話都是從模仿開始的，而寫作是一種書面形式的“學說話”，同樣離不開模仿。所謂仿寫，是指模仿別人的名篇佳作進行寫作，涉及句法、立意、結構、行文邏輯等方面。好文章并不僅僅是好詞好句的簡單堆砌，更應注重段落結構和行文邏輯的設置。因此，在初中英語閱讀教學中，教師應注重對文章段落結構和行文邏輯的分析，先引導學生從整體（宏觀）上把握文章結構，如總分式結構、并列式結構、分論點結構、對照式結構、遞進式結構等；再引導學生分析段落與段落之間的關系，如順接關系、因果關系、轉折關系、例證關系等，從而梳理出框架結構。在這樣的解構過程中，學生能明了寫作框架的建構，知道如何立意，如何構思，如何謀篇布局和擬題綱，如何突出重點等，從而為寫作作好準備。學生通過仿寫能使英語知識的學習在模仿中不斷遷移，在遷移中不斷突破（王娟娥 2008）。

（三）選擇合適的閱讀文本，指導學生讀后續寫

讀后續寫是高考英語新增加的題型，于2016年用于高考綜合改革試點省份的高考中，之后隨著高考綜合改革試點的推廣在全國范圍內使用。王初明（2012）指出，讀后續寫是結合閱讀理解進行寫作練習的一種方法，是提高外語學習效率的好方法。讀后續寫是一種特殊形式的寫作，要求學生對閱讀文本有較好的理解和把握，即要理清文章的線索，準確把握文章的關鍵信息和語言特點，提煉文章的中心思想，發散思維，發揮想象，有根有據地推測故事的發展方向，創造性地完成續寫。通常情況下，考試中的讀后續寫題所提供的是敘事類文章，內容涉及記敘文的六要素：時間、地點、人物、事件、經過、結果。在日常教學中，教師要選擇合適的閱讀文本，可以是教材中的閱讀文本，也可以是課外閱讀文本，還可以是英語原版短篇小說，以訓練學生的讀后續寫能力。以美國短篇小說家歐·亨利（O.Henry）的《麥琪的禮物》（The Gift of the Magi）為例。小說講述了一對貧窮的年輕夫婦忍痛割愛，互贈圣誕禮物的故事，同時贊美了主人公善良的心地和純真的愛情。教師可以讓學生在自己理解的基礎上，發揮想象，給小說續寫結局。然后，教師可以從學生續寫的結局中挑選幾個有創新且合情合理的結局，與全班學生一起分享、討論、評價，選出最佳結局。一方面，肯定學生的勞動成果，給予表揚，提高學生的寫作自信心；另一方面，培養學生的鑒賞能力和評價能力。實踐證明，讀后續寫能很好地培養學生的思維創新能力，能夠幫助學生發揮想象力和創造力，減輕寫作壓力，培養寫作成就感（張曉鵬 2016）。

除了以上所說的引導學生積累語言知識、仿寫、讀后續寫之外，教師還可以基于閱讀文本引導學生改編（充分發揮想象，也可以加入個人情感和經歷，使其變成一個新的作品）、縮寫（抓住中心，突出重點，在忠實原文的基礎上進行壓縮和概括）、擴寫（在不改變原文中心思想的基礎上，根據原有的情節和線索，發散思維，加入新的元素，生成長文章），充分發揮以讀促寫的積極作用。

結語

閱讀與寫作的深度融合能在很大程度上提高學生的閱讀興趣和寫作熱情，有助于學生閱讀能力、寫作技巧和水平的提高。在初中英語教學中開展以讀促寫教學，可以最大限度地提高學生的閱讀能力、理解能力、謀篇布局能力、構思能力、寫作能力等，有助于學生英語綜合能力的發展。因此，在日常教學中，教師要充分發揮以讀促寫的優勢，鼓勵學生多閱讀，并摘抄好詞好句好段，寫讀后感，甚至改編、縮寫、擴寫、仿寫、續寫，循序漸進地培養學生的英語語言綜合運用能力，使英語學科核心素養落地生根。